Kinderen iets leren wat ze nog niet weten
maar waar ze wel aan toe zijn

Home

Onlangs verscheen in Modulair, het studentenblad van de Open Universiteit, een aankondiging van een "workshop hoogbegaafdheid". Op uitnodiging van de decaan van de faculteit Onderwijswetenschappen schreven Janneke Dullemond en Luc Kumps onderstaand artikel voor E-schrift, het blad van de faculteit Onderwijswetenschappen.

De auteurs

Luc Kumps is burgerlijk ingenieur en vader van een zoon. Hij verwierf zijn eerste kennis over leervoorsprong door intensieve zelfstudie en contacten met onderzoekers in binnen- en buitenland. In 2004 richtte hij samen met een andere ouder en een zorgleerkracht de werkgroep EduRatio op. EduRatio richt zich vooral op scholen en verspreidt informatie over leervoorsprong. Onder andere bij het Centrum Nascholing Onderwijs van de Universiteit Antwerpen verzorgt EduRatio daarover bijscholingscursussen.

Janneke Dullemond heeft twee zoons en is educatief medewerkster in de openbare bibliotheek. Naar aanleiding van de schoolproblemen van haar zoons volgde ze een pabo-opleiding. In 2009 deed zij een afstudeeronderzoek naar de verborgen leervoorsprong in haar stageklas. Zonder voorselectie op kenmerken of prestaties, legden de leerlingen toetsen af bestemd voor hogere niveaus. De resultaten waren opzienbarend en nodigden uit tot verder onderzoek.

In 2010 besloten Luc en Janneke zich te professionaliseren en begonnen met het schakelprogramma voor de master Onderwijswetenschappen aan de Open Universiteit.

Hoogbegaafdheid als levenslange eigenschap?

Een jaar of tien geleden leerden wij elkaar kennen op internet. Allebei hadden we kinderen die de voor hun leeftijd bestemde leerstof ver achter zich hadden gelaten, en daardoor in problemen waren gekomen. Noemden we die situatie toen al een leervoorsprong? Nee. We waren in die tijd actief in de kringen van ouders van hoogbegaafde kinderen. Kinderen die, na het afleggen van een IQ-test, officieel anders waren bevonden dan gewone kinderen. Echt gelukkig waren we niet met die kwalificatie, maar het label gaf toegang tot onderwijsaanpassingen die ze hard nodig hadden. Toch knaagde er wat. Onze kinderen waren weliswaar duidelijk outliers, maar was het wel juist om kinderen op deze manier in categorieën in te delen? Behoorden onze kinderen werkelijk tot een bepaald menstype zoals de op internet circulerende kenmerkenlijstjes ons wilden doen geloven? Waren er niet genoeg gewone kinderen die zich ook verveelden op school, omdat ze veel van de aangeboden leerstof al beheersten? En al die kenmerken, hoorden die echt bij elkaar en hoorden die bij een hoge intelligentie?

Wij doken in de massa's boeken en artikelen die de laatste decennia verschenen waren over hoogbegaafdheid en gifted education. Uit met name Engelstalige literatuur werd ons duidelijk, dat ook wetenschappers betwijfelden of het wel zinvol was om kinderen levenslang te labelen met een alomvattend persoonskenmerk, als toegangsbewijs tot aangepast onderwijs. Vanaf het eind van de twintigste eeuw kwamen steeds meer onderzoekers tot de conclusie dat maatregelen zoals versnellen, compacten en verrijken hard nodig waren, maar niet in de vorm van een aanbod voor 'de hoogbegaafden'. Het idee dat er zo'n categorie mensen te onderscheiden was kwam op losse schroeven te staan. Professor Karen Rogers, University of St. Thomas in Minneapolis, waarschuwde in 2003 bijvoorbeeld "We should no longer even be thinking about 'a program' in gifted education for which testing is required to 'get in'. Rather, we should be thinking about how to collect a variety of information on individual children in order to best match their demonstrated needs with any of a variety of options our particular setting can offer." (Rogers, 2003, p. 319). James Borland, hoogleraar in het Department Curriculum and Teaching, Columbia University, publiceerde een artikel met de verrassende titel "Gifted education without gifted children: The case for no conception of giftedness" (Borland, 2005). Ook Joseph Renzulli stelde zijn inzichten bij. Hij was de grondlegger (1978) van het bekende model met drie snijdende cirkels, die ieder een eigenschap vertegenwoordigden (hoge intelligentie, creativiteit en doorzettingsvermogen). Twintig jaar later kwam hij tot de conclusie "[…] we must reexamine identification procedures that result in a total preselection of certain students and the concomitant implication that these young people are and always will be 'gifted'" (Renzulli, 1998). Later stelde hij voor om leerlingen te selecteren op basis van het aangeboden curriculum in plaats van persoonskenmerken (Renzulli, 2005).

In de jaren dat hoogbegaafdheid op de agenda kwam te staan in het Nederlandse en Vlaamse onderwijs, namen wij, geïnspireerd door deze moderne inzichten, juist afscheid van dat begrip. Liever richtten wij ons op het opsporen van een mogelijke leervoorsprong bij in principe alle leerlingen, ongeacht welke persoonskenmerken dan ook. Bij een leervoorsprong gaat het niet om iemands eigenschappen, maar om diens situatie. Een domeinspecifieke en in principe tijdelijke positie van een leerling ten opzichte van het onderwijsaanbod. Bij deze visie hoort een krachtig diagnostisch instrument. Om een leervoorsprong op te sporen werd veertig jaar geleden above level testing ontwikkeld: afname van genormeerde toetsen, bestemd voor en genormeerd op groepen van oudere leerlingen. Deze methode biedt veel mogelijkheden. Zij kan bijvoorbeeld de soms grote onderlinge niveauverschillen tussen leerlingen in kaart brengen. Above level testing verschaft bovendien, in tegenstelling tot bijvoorbeeld een IQ-test, informatie die rechtstreeks verband houdt met het curriculum: de voorkennis komt in beeld.

In 2010 startten wij met onze studie Onderwijswetenschappen. Het was boeiend om kennis te maken met principes uit de onderwijskunde en leerpsychologie. Zo leerden we hoe belangrijk het voor iedere leerling is om nauwkeurig aan te sluiten bij diens voorkennis, wanneer nieuwe leerstof wordt aangeboden. Waarom waren wij in boeken en artikelen over hoogbegaafdheid dat begrip maar zelden tegengekomen? Ook verwierven we kennis en onderzoeksvaardigheden waarmee we bestaande onderzoeksliteratuur kritisch leerden beoordelen. De onderwerpen hoogbegaafdheid en leervoorsprong konden we hierdoor ook tegen een wetenschappelijke meetlat leggen.

In Modulair van mei 2012 stelt columniste Stuutje van Vulpen het wetenschappelijk gehalte van enkele workshops van Studiecoach ter discussie. We kunnen ons vinden in deze kritiek, wij maken ons ook zorgen. De Open Universiteit biedt sinds dit jaar workshops Hoogbegaafdheid aan. Studenten die zichzelf herkennen in een aantal kenmerken die op hoogbegaafdheid zouden kunnen duiden, zijn welkom om samen met lotgenoten hun studieproblemen in deze context te bespreken. Door deze workshop aan te bieden, draagt de universiteit de boodschap uit dat hoogbegaafdheid een levenslange persoonseigenschap is, die problemen kan veroorzaken. Naar onze mening begeeft de universiteit zich hier op glad ijs. Wij deelden onze zorgen met Els Boshuizen, en zij nodigde ons uit om hier onze argumenten uiteen te zetten.

Lange tijd is geprobeerd het construct hoogbegaafdheid als een levenslange eigenschap te operationaliseren: een combinatie van een hoge intelligentie en bepaalde persoonlijkheidskenmerken. Volgens de huidige inzichten is intelligentie echter ontwikkelbaar en geen stabiele trek. Sternberg (2005) bijvoorbeeld stelt dat capaciteiten in onze tijd niet meer als potentie gezien moeten worden: "[...] the conception of abilities as fixed or even as predetermined is an anachronism" (p. 27). Ook de relatie tussen intelligentie en persoonlijkheidskenmerken is discutabel. Zo vonden Zeidner en Shani-Zinovich (2011) bijvoorbeeld geen significante correlatie tussen IQ en bijvoorbeeld de Big Five.

De workshop die de OU aanbiedt werkt met een omschrijving van hoogbegaafdheid waarin studenten zich kunnen herkennen. Zij worden uitgenodigd hun motivatie- en andere studieproblemen hieraan toe te schrijven. Helpt hen dat om de problemen te overwinnen? Wij betwijfelen het en we verwachten op termijn zelfs averechtse effecten. De attributietheorie (Weiner, 2005) leert ons dat het onverstandig is om studenten hun problemen te laten toeschrijven aan interne, stabiele en oncontroleerbare factoren. Ook onderzoek naar implicit theories of ability (Dweck, 1999) toont aan dat het gevaarlijk is om mensen te doen denken dat zij een aangeboren persoonskenmerk bezitten.

De Open Universiteit schetst op openbare pagina's een amateuristisch beeld van zichzelf door deze hulp aan te bieden bij studieproblemen. Dit beeld komt niet overeen met de onderwijspraktijk aan de universiteit, waarin evidence-based practice centraal staat. Wij hebben de faculteiten Psychologie en Onderwijswetenschappen leren kennen als degelijk: studenten worden er onderwezen in wetenschappelijke competenties. Op dit moment staat de kwaliteit van het hoger onderwijs volop ter discussie. Is het niet belangrijker dan ooit dat de Open Universiteit zich profileert als een volwaardige wetenschappelijke instelling, door in al haar geledingen de wetenschappelijke standaarden hoog te houden?

Referentielijst

Borland, J. H. (2005). Gifted education without gifted children: The case for no conception of giftedness. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 1-19). Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.
Dullemond, J. (2009). In plaats van hoogbegaafd. Een onderzoek naar de verborgen leervoorsprong in een reguliere klas, Hogeschool InHolland / Digipabo, Den Haag. Geraadpleegd op http://eduratio.be/dullemond2009.pdf
Dweck, C. S. (1999). Self-theories - their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, PA: Psychology Press.
Renzulli, J. S. (1978). What Makes Giftedness? Reexamining a Definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180-184,261.
Renzulli, J. S. (1998). Three-Ring Conception of Giftedness. In S. M. Baum, S. M. Reis & L. R. Maxfield (Eds.), Nurturing the gifts and talents of primary grade students. Mansfield Center, Conn.: Creative Learning Press.
Renzulli, J. S. (2005). Equity, excellence, and economy in a system for identifying students in gifted education : a guidebook. Storrs, Conn.: National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut.
Rogers, K. B. (2003). A Voice of Reason in the Wilderness. Journal for the Education of the Gifted, 26(4), 314-320. doi: 10.4219/jeg-2003-303
Sternberg, R. J. (2005). Intelligence, competence, and expertise. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 15-30). New York: Guilford Press.
Weiner, B. (2005). Motivation from an attribution perspective and the social psychology of perceived competence. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 73-84). New York: Guilford Press.
Zeidner, M., & Shani-Zinovich, I. (2011). Do academically gifted and nongifted students differ on the Big-Five and adaptive status? Some recent data and conclusions. Personality and Individual Differences, 51(5), 566-570. doi: 10.1016/j.paid.2011.05.007

Gebruikt jouw school al het stappenplan voor leerlingen met een leervoorsprong?

Overzicht van de volledige website