IQ-tests

Over IQ-tests en intelligentie is op Internet en in de literatuur zeer veel informatie beschikbaar. Wij beperken ons tot de zaken waarvan we menen dat ze nuttig kunnen zijn voor leerkrachten en ouders. IQ-tests kunnen nuttige informatie verschaffen, bijvoorbeeld wanneer:

er een verschil is in de perceptie van de huidige vaardigheden van een kind op school en thuis.
men een beslissing wil nemen rond het overslaan van een klas.
men meer inzicht wil verkrijgen in het functioneren van een kind in testsituaties. De testafnemer kan namelijk nuttige observaties noteren.

De volgende pagina bevat informatie over:

Wat IQ is (en vooral wat het niet is!)
De constructie van een IQ-test
IQ is een frequentie, geen hoeveelheid!
Observaties tijdens de test
Het verschil tussen IQ 130 en IQ 150
Stabiliteit
De gevolgen voor de praktijk
Wat zeg je aan het kind over IQ?
Zijn IQ-tests vaak nodig?
Referenties

Op aparte pagina's gaan we dieper in op:

Wat is IQ eigenlijk?

Wat meet een IQ-test?

Het is een wijd verspreid misverstand dat een intelligentietest (zoals een WISC) enkel permanente (aangeboren) eigenschappen meet en dat een prestatietest (zoals LVS Wiskunde of Begrijpend Lezen) uitsluitend de aangeleerde kennis in kaart brengt.

Zo'n dertig jaar geleden hoopten theoretici de begrippen intelligentie en prestatie als afzonderlijke concepten te kunnen beschrijven. Vandaag hebben de meesten hun pogingen gestaakt. Het is duidelijk dat deze twee elkaar niet alleen grotendeels overlappen maar dat zowel naast als in de school verworven kennis en vaardigheden een grote invloed hebben op het resultaat van de IQ-test. (Ceci 1996)

Het is belangrijk om te beseffen dat een IQ-test niet alleen aangeboren zaken meet! Het feit dat twee verschillende woorden (intelligentie en prestaties) gebruikt worden, betekent helemaal niet dat twee totaal verschillende zaken gemeten worden.
Zo'n dertig jaar geleden hoopten theoretici dat ze er zouden in slagen om deze twee zaken uit elkaar te halen, maar tegenwoordig hebben de meesten hun pogingen gestaakt: het is duidelijk geworden dat de twee zaken niet alleen voor grote stukken overlappen, maar dat bv. (buiten, maar ook binnen de school) verworven kennis en vaardigheden een grote invloed hebben op het resultaat van de IQ-test. (Ceci 1996)

IQ scores worden dan ook vaak verkeerd beoordeeld zowel door het grote publiek als door professionelen. De Amerikaanse onderwijspsycholoog Lohman (2006) illustreert dit met de volgende twee uitspraken:

deze leerling begrijpt moeilijk wat zij leest
ze heeft een laag verbaal IQ

In de eerste zin zien we een punt waaraan -mits oefening- wat kan verholpen worden. In de tweede zin wordt een aangeboren gebrek beschreven, waarbij men zich best neerlegt. De twee scores waarop men deze uitspraken baseert, overlappen nochtans veel meer dan dat ze verschillen. Toch zal de ene leerling verder op een andere manier benaderd worden dan de andere.

Het zou beter zijn, stelt Lohman, als iedereen het gewoon zou hebben over het ontwikkelen van talent in plaats van zich enkel te concentreren op het ontdekken ervan. Een school zou over de inhoud van haar beleid beter communiceren door het te hebben over de optimale ontwikkeling van alle kinderen (waaraan iedereen wat heeft) dan over begaafdheid (waarvan mensen denken "je hebt het of je hebt het niet").
Carol Dweck treedt hem hierin volmondig bij in de toekomstvisie die zij in 2008 formuleerde.

Het resultaat van een IQ-test wordt uitgedrukt als intelligentiequotiënt (IQ). Het IQ geeft aan welk percentage van de leeftijdsgenoten het even goed deden op de test. Eigenlijk is het de bedoeling om personen die dezelfde ontwikkelingsmogelijkheden kregen, met elkaar te vergelijken. Maar omdat het erg moeilijk is om dezelfde ontwikkelingsmogelijkheden te meten, besloot men om in de plaats daarvan dezelfde leeftijd als parameter te hanteren. De meerderheid van de Vlaamse kinderen van dezelfde leeftijd hebben immers min of meer dezelfde ontwikkelingsmogelijkheden gehad. Maar de kinderen waarbij die ontwikkelingsmmogelijkheden in het verleden beduidend onder het gemiddelde lagen, worden hierdoor dus onderschat. Alzo kan soms een zeer groot verschil ontstaan tussen IQ en schoolse prestaties. Bij een verstandig kind dat opgroeit in een kansarm milieu zal een IQ vaak een minder grote uitzonderlijkheid aangeven dan testen op het vlak van schoolse prestaties. Het kind in kwestie zal immers weinig kansen gekregen hebben om de kennis en vaardigheden op een breed aantal domeinen, zoals gemeten tijdens een IQ-test, te verwerven. Op schools vlak echter zal datzelfde kind wel allerlei mogelijkheden krijgen om zich te ontwikkelen (bijvoorbeeld door te helpen met het huiswerk van een oudere broer of zus). Dergelijke kinderen hebben nu en dan een dusdanig grote voorsprong op schools vlak, dat het overslaan van een klas zich opdringt (waarna ze zich onmiddellijk weer bij de kopgroep van de nieuwe klas voegen), terwijl een IQ-test in dit geval waarschijnlijk slechts een IQ van 110 oplevert.
Terug naar de inhoud

IQ geeft een frequentie weer, geen waarde!

Men dient goed te beseffen dat het IQ uitgedrukt wordt op een frequentieschaal. Dit wil zeggen dat het niet uitdrukt hoeveel er van een bepaald iets (intelligentie) aanwezig is in de persoon die de test aflegt, maar wel hoe vaak een bepaald iets (aantal correct beantwoorde vragen) voorkomt onder de bevolking.

De curve op de volgende figuur toont voor elke IQ waarde hoeveel mensen (op 10.000) precies die waarde toegekend krijgen:

Het gekleurde vak geeft aan hoeveel mensen minder of meer dan een bepaald IQ (in het voorbeeld IQ 130) krijgen. De oppervlakte van het groene deel is ongeveer 40 keer zo groot als de oppervlakte van het rode deel, omdat een IQ van 130 of meer toegekend wordt aan slechts 2,3% van de bevolking.

Omdat we niet vertrouwd zijn met dit soort schaal, hebben velen het vaak moeilijk om de betekenis van een bepaald IQ in te schatten.
Bij schalen voor gewicht, lengte of temperatuur vormen we ons een bepaald 'beeld'. Zo weten we dat een kind van 50kg tweemaal meer weegt dan eentje van 25kg. We weten dat het verschil in lengte tussen 1,5m en 1,6m precies even groot is als tussen 1,8m en 1,9m. Bij al deze schalen is een waarde 0 mogelijk.

Dit geldt allemaal niet voor een IQ:

iemand met een IQ 150 is niet tweemaal zo slim als iemand met een IQ 75.
het verschil tussen IQ 120 en IQ 130 is niet even groot als dit tussen IQ 70 en IQ 80.
IQ 0 bestaat niet
Bij het BIPM (Bureau International des Poids et Mesures) in Sèvres wordt geen maat voor standaard IQ bijgehouden, zoals dat wel het geval is voor de standaardkilogram.

Wat kunnen we wel zeggen:

de testen zijn zodanig genormeerd dat 2,3% van de bevolking een IQ 130 of meer toegemeten krijgt. Iemand met een IQ 130 weet dus dat slechts 2,3% van de mensen van zijn/haar leeftijd het minstens even goed op die test doet als hij/zijzelf het tijdens deze testafname deed. Op een ander ogenblik of op een andere test zal hij/zij waarschijnlijk echter een verschillend resultaat halen.
Er zijn ongeveer evenveel mensen met een IQ 80 als met een IQ 120
De helft van de mensen krijgt per definitie een IQ<100 toegemeten. De andere helft een IQ>100.
Er zijn 40 keer zoveel mensen met een IQ lager dan 130, dan er mensen zijn met een IQ hoger dan 130

Door een verkeerde beeldvorming heeft men vaak ook de neiging om een bepaald waardeoordeel te koppelen aan een IQ: meer wordt dan het equivalent van beter. Sommige terminologie (bv. hoogbegaafd) versterkt dit nog, net als allerlei opsommingen van zijnskenmerken (bijvoorbeeld rechtvaardigheid hoog in het vaandel voeren) die volgens sommigen verband zouden houden met diezelfde hoogbegaafdheid.
Terug naar de inhoud

Hoe maakt men zo'n IQ-test?

Het is nuttig om in grote lijnen te weten hoe men een IQ-test construeert en op welke manier de normering gebeurt:

De test bestaat uit een aantal zogenaamde subtesten (waarbij elke subtest bestaat uit een reeks weetvragen, denkvragen, puzzels, ...). Voor elke subtest krijgt men naargelang het aantal correcte antwoorden dat men gaf een aantal punten. Bij sommige proeven krijgt men bonuspunten voor snelheid.
Men telt voor elke proef het aantal punten op. Deze som is de zogenaamde ruwe score. Iedere subtest heeft op die manier zijn eigen ruwe score.
Men laat deze test uitvoeren door een aantal proefpersonen van verschillende leeftijden, waarbij men al de scores op al de subtesten samentelt. Voor elke leeftijd gaat men na welk percentage van de deelnemers een bepaalde ruwe score behaalt. De ruwe score die overeenkomt met wat 50% van de kinderen (van een bepaalde leeftijd) niet, en de andere helft wel behaalt, laat men overeenkomen met "IQ 100". De ruwe score die behaald wordt door 15.9% van de kinderen laat men overeenkomen met "IQ 115". Deze die behaald wordt door 2.3% van de kinderen laat men overeenkomen met "IQ 130". Men kent dus een IQ toe op basis van de frequentie waarmee een bepaalde ruwe score behaald werd door de proefkonijnen.

Naast het algemene IQ (totaal IQ of TIQ) worden vaak nog twee andere IQ's berekend: VIQ (verbaal IQ) en PIQ (performaal IQ). Deze zijn elk gebaseerd op bepaalde subtesten. Bij zeer hoge TIQ's bestaat er vaak een groot verschil tussen VIQ en PIQ (en tussen de subtesten onderling). Dit wordt soms een V/P kloof genoemd.

Er is een grote correlatie (verband) tussen schoolse prestaties en de vaardigheden die men in de VIQ subtesten meet. Deze correlatie is veel kleiner met het PIQ. Zo is er bijvoorbeeld nauwelijks sprake van enige correlatie (verband) tussen PIQ gemeten met een WPPSI-R test en de prestaties op school in de eerste drie schooljaren (Kaplan 1998), terwijl dergelijke correlatie met VIQ redelijk hoog is.

Dit betekent dat het een vergissing is om te verwachten dat een kind met een TIQ (totaal IQ) van 130, maar met een VIQ van 111 en een PIQ van 145, tot zeer hoge schoolse prestaties zou moeten komen, of dat het nood zou hebben aan verregaande differentiatie, versnelling of een kangoeroeklas. Bij eenzelfde TIQ, maar met een VIQ van 145 en een PIQ van 111 ligt zulks immers veel meer in de lijn der verwachtingen. Alleen afgaan op TIQ (totaal IQ) bij het nemen van belangrijke schoolse beslissingen is dus uit den boze: VIQ geeft op schools vlak een veel betere indicatie. Dit wil niet zeggen dat de vaardigheden gemeten in de performale subtests minder waarde zouden hebben, enkel dat deze vaardigheden -zeker in de basisschool- niet deze zijn die men nodig heeft om hoge prestaties neer te zetten op school.

Sommigen opperen dat het gebruik van een non-verbale test als de SON-R nuttig is om de noden te bepalen van kinderen die een andere taal spreken of uit een andere cultuur komen. Het is echter niet mogelijk om een goed beeld te krijgen van de leermogelijkheden van allochtone kinderen op school met behulp van een test die niet de verbale vaardigheid meet. (Lohman 2005)
Terug naar de inhoud

Is het verschil tussen 130 en 150 groot?

Gezien het erg klein aantal proefkinderen, dat uit bovenstaande berekening met een IQ van meer dan 130 of minder dan 70 tevoorschijn komt, is de normering in deze zone zeer slecht. De testen zijn totaal ongeschikt om veel zinnigs te zeggen over de relatieve capaciteit tot abstract denken van kinderen die een IQ buiten de zone 70-130 behalen. Het verschil tussen het behalen van een IQ van 140 en een IQ van 150 is vaak afhankelijk van het al dan niet juist beantwoorden van een zeer gering aantal vragen. Nochtans gebeurt dit nog zeer vaak: mensen schijnen veel waarde te hechten aan het grote verschil tussen een IQ 130 en een IQ 150.

Het loont de moeite om eens te lezen wat David Wechsler (de auteur van verschillende versies van de Wechsler intelligentietesten "WPPSI", "WISC" en "WAIS") hierover zelf dacht:

"[Wechsler] rejected most attempts that I made to add easy or hard items to the WISC-R saying firmly, 'My scales are meant for people with average or near-average intelligence, clinical patients who score between 70 and 130.'" "They are clinical tests." When I reminded him that psychologists commonly use his scales for the extremes, and want to make distinctions with the 'below 70' and 'above 130' groups, he answered, "Then that is their misfortune. It's not what I tell them to do, and it's not what a good clinician ought to do. They should know better."

(Kaufmann 1994, p. xiv)

Terug naar de inhoud

Observaties

Een van de belangrijkste elementen van een IQ-test zijn de observaties door de testafnemer. Bijvoorbeeld:

Is het kind faalangstig?
Heeft het kind problemen met tijdsdruk? Of is het een eeuwige twijfelaar die, onzeker van zichzelf, tijd verliest onder tijdsdruk?
Is het kind perfectionistisch?
Welke oplossingsstrategie hanteert het kind? Erin vliegen of rustig nadenken?

Het is dan ook belangrijk om deze zaken aan de leerkracht en de ouders uiteen te zetten, aangezien bepaald gedrag daardoor kan verklaard worden. Daarnaast kan dit inzicht de leerkrachten helpen om te weten te komen hoe zij het best met een bepaald kind omgaan.
Terug naar de inhoud

Stabiliteit van IQ

Wanneer uit een IQ-test een TIQ of VIQ van 130 of meer komt, dan kan met redelijk grote zekerheid gezegd worden dat men te doen heeft men een kind dat een leervoorsprong heeft.

Het omgekeerde is echter bijlange niet waar! Een kind met een IQ onder 130 kan ook een leervoorsprong hebben of in de toekomst ontwikkelen en hierdoor nood hebben of krijgen aan verregaande onderwijsaanpassingen.

Enerzijds kan -zoals we hierboven uiteenzetten- een IQ-test enkel 'verworven' kennis en vaardigheden meten, het is geen kristallen bol. Een kind dat geen kansen kreeg om die zaken te leren, zal dus een laag IQ toebedeeld krijgen. Wanneer het op een bepaald moment wel meer ontwikkelingskansen krijgt, kan het IQ beduidend stijgen. Veel leerkrachten weten dat dit zich geregeld op zeer spectaculaire wijze voordoet bij de overgang van het eerste naar het tweede leerjaar. Talloze kinderen lijken op dat moment plots een sprong voorwaarts te maken. Heel vaak gaat het om zeer slimme kinderen die in het eerste leerjaar leerden lezen en voor wie daardoor plotsklaps een waaier aan ontwikkelingsmogelijkheden ontstaat. Vaak wordt bij die kinderen dan ineens een grote leervoorsprong ontdekt in het tweede leerjaar of zelfs in de loop van het eerste leerjaar!

Anderzijds is het gebruik van een afkapscore op één test als toelatingsvoorwaarde voor een of ander programma (bv. kangoeroeklas) uit den boze. De IQ score is immers allesbehalve stabiel. Stel dat men aan 10.000 willekeurig gekozen mensen een IQ-test geeft. Dan zullen er zo'n 230 (nl. 2,3%) een IQ van 130 of meer toegewezen krijgen. Als men nu echter een jaar later al deze mensen zou hertesten, dan zou men merken dat meer dan de helft (!) van die 230 niet meer in de groep met een IQ van 130 of meer zitten. In die groep zullen er nog steeds ongeveer 230 mensen zitten. Maar meer dan de helft onder hen haalden bij de eerste test geen 130!

Dit tabelletje toont hoeveel mensen die tijdens een eerste test minimaal een bepaalde score haalden, deze ook halen tijdens een tweede test een jaar later:

Afkapscore	Percentage dat deze score haalt in beide testen
Top 1%	45 %
Top 2%	49 %
Top 3%	52 %
Top 4%	54 %
Top 5%	56 %
Top 6%	57 %
Top 7%	59 %
Top 8%	60 %
Top 9%	61 %
Top 10%	62 %
Top 15%	66 %
Top 20%	69 %

Als je bv. een eerste IQ-test afneemt, vervolgens de 10% beste presteerders (het bovenste deciel dus: IQ 120 of meer) op die test selecteert en een jaar later opnieuw een IQ-test afneemt, dan zal op die tweede test slechts 62% opnieuw in het bovenste deciel (IQ 120 of meer) presteren. Als je in beide gevallen de top 1% neemt (dus IQ 135 of meer), dan zijn er zelfs slechts 45% overlevenden.
Deze percentages worden bepaald door de correlatie tussen de twee testen, d.w.z. de samenhang tussen wat ze meten. Dergelijke correlaties zijn allesbehalve theoretisch: ze worden opgemeten door de testen daadwerkelijk af te nemen met een bepaalde tussentijd. Vaak publiceert de uitgever van de testen deze correlaties (en de correlatie met andere testen) in de handleiding van de test.

Bovenstaand tabelletje gaat uit van een (realistische) correlatie van 0,85 tussen beide (identieke) testen. Lohman & Korb (2006) geven vele andere voorbeelden. Als er meer dan een jaar tussen de twee testen zit, dan neemt de correlatie af. Ook wanneer de testen verschillend zijn, zal de correlatie lager zijn. Als je bijvoorbeeld alle kinderen zou nemen die op negenjarige leeftijd een IQ 130 of meer behaalden, en je zou die hertesten op veertigjarige leeftijd (waarbij de correlatie onder de 0.70 daalt), dan zou er minder dan een op drie van hen ook op de tweede test 130 of meer behalen (zie tabel 2 op p. 36 in Lohman & Korb 2006).
Terug naar de inhoud

Wat betekent dit nu in de praktijk?

Vergelijken van IQ's is, zeker bij IQ's van 120 en hoger, zelden zinvol met de testen die men momenteel in Vlaanderen gebruikt. Uitspraken zoals matig hoogbegaafd, zeer hoogbegaafd en extreem hoogbegaafd op basis van een resultaat van een IQ-test zijn, op zijn zachtst uitgedrukt, moeilijk wetenschappelijk te staven. Het gebruikte instrument is daarvoor veel te onnauwkeurig aan de uiteinden van de frequentieschaal.
Kinderen waaraan een IQ-test een IQ van 130 of meer toekent, zijn even uitzonderlijk (lees: komen even vaak voor) als kinderen waaraan een IQ van 70 of minder werd toegekend. In beide gevallen betreft het iets meer dan 2% van de algemene populatie. Ze staan op een of meer vlakken beduidend verder dan het gemiddelde van hun leeftijdsgenoten. Bijna altijd staan ze op andere terreinen slechts even ver of minder ver als leeftijdsgenoten. hun zwaktes en sterktes hangen af van het kind zelf (bv. interesses) en zijn omgeving (bv. ontwikkelingsmogelijkheden in het verleden), en niet van de toegekende IQ-waarde. Hetzelfde geldt trouwens voor kinderen waaraan een IQ van 70 werd toegekend: op bepaalde (maar niet noodzakelijk alle) vlakken hebben zij op het ogenblik van de test een achterstand opgelopen ten opzichte van het gemiddelde van hun leeftijdsgenoten. Deze kinderen zal men dan ook zoveel mogelijk stimuleren op hun (relatief) sterke vlakken, en remediëren op hun (relatief) zwakkere punten.
Het is een grote vergissing om te spreken van de hoogbegaafden: zij zijn onderling minstens even verschillend als andere kinderen. Het volstaat bv. niet om ze allemaal samen te zetten in de klas voor hoogbegaafden en te denken dat daarmee de kous af is. Ook in een dergelijke aparte klas (of school) dient men dus oog te hebben voor de eigenheid van elk kind. In aparte scholen voor begaafde kinderen heeft men al vaak vastgesteld dat de onderlinge verschillen (en nood aan differentiatie) er groter zijn dan de verschillen tussen begaafde kinderen en anderen in een gewone school.
Een IQ-test is niet in staat om vast te stellen hoe ver een kind op het ogenblik van de test op een bepaald vlak afwijkt van het gemiddelde. Daarom zullen leerkrachten best uitzoeken op welke punten een kind zich op een bepaalde moment uitzonderlijk ontwikkelt, en daarop inspelen met stimulerend materiaal.
Uitzonderlijke (in de betekenis van met een niet frequent voorkomende afwijking tegenover het gemiddelde) kinderen lopen, precies door hun uitzonderlijkheid, meer risico om zich anders te voelen op sommige vlakken. Zeker wanneer ze nooit in aanraking komen met anderen die even uitzonderlijk zijn. Op dit vlak is het dus belangrijk om in te zien dat een IQ niet enkel een aanduiding geeft van de mate waarin een kind in staat is om abstract te denken, maar tevens (en misschien vooral) van de mate waarin het opvalt in een groep. Net zoals een kind, waaraan een IQ van 70 werd toegekend, zou opvallen binnenin een willekeurige groep kinderen. Daarom is het erg belangrijk om zelfs op heel jonge leeftijd aan kinderen uit te leggen dat alle mensen zich op andere manieren ontwikkelen.
Gebruik nooit eenmalige tests met een bepaalde afkapscore (bv. IQ 130) om voor eens en altijd een beslissing te nemen op onderwijsvlak. Bij kinderen die opgroeien in een milieu met lage kansen op ontwikkeling is de kans op vergissingen groot. Daarnaast mag een IQ -net als alle andere testen die huidige vaardigheden en kennis meten- nooit gebruikt worden om de toekomst te voorspellen. Daarvoor zijn de fluctuaties doorheen de tijd veel te groot. Het is veel beter om doorlopende evaluaties uit te voeren, voor alle kinderen en per domein, zodat men op elk moment weet waar elk kind op dat ogenblik nood aan heeft.

Een IQ-test is dus een nuttig instrument om vast te stellen of een kind zich op bepaalde vlakken uitzonderlijk ontwikkelt (of kan ontwikkelen). Naast de indruk van ouders, de prestaties van het kind en de commentaar van leerkrachten biedt de test een bijkomende bron van informatie.

Omdat de testen nooit ontwikkeld werden om onderling onderscheid te kunnen maken tussen kinderen met een grote voorsprong (of achterstand) kunnen ze slechts dienen als signaal. Het echte werk begint pas daarna, inclusief het uitzoeken van de vlakken waarop een bepaald kind zich werkelijk uitzonderlijk snel (en/of breed en/of diep) ontwikkelt, zodat men het op die terreinen op uitzonderlijke wijze onderwijs kan aanbieden. De test heeft immers aangetoond dat het kind zich op bepaalde punten zo ver van het gemiddelde bevindt, dat het onmogelijk wordt om met behulp van de gewone leerstof, gegeven aan het gewone tempo, een ononderbroken leerproces te realiseren.

"Dat hebben we nog nooit eerder gedaan!"

Wanneer men een IQ eerder beschouwt als een frequentie van voorkomen dan als een waarde of score, dan kan men ook beter begrijpen dat een school, CLB of leerkracht die geconfronteerd wordt met een uitzonderlijke ingreep (bv. volgen van een vak in hogere jaren, twee of meer versnellingen, combinatie van twee jaren in een, ...) reageert met "zoiets hebben we in onze school nog nooit gedaan". Dat is volstrekt normaal: een kind op 1000 zal een IQ van 146 behalen op een IQ-test. Het zal jaren duren alvorens er duizend kinderen gepasseerd zijn door de school. Voor elk kind zijn dan ook nog eens andere ingrepen aangewezen. Dan hoeft het geen verbazing te wekken dat een bepaalde ingreep op een bepaalde school nog nooit eerder gehanteerd werd! Dat betekent echter niet dat die ingreep niet noodzakelijk zou kunnen zijn voor een bepaald kind.
Terug naar de inhoud

Wat zeg je aan het kind over IQ?

Het loont de moeite om na te denken over het effect (in een kinderhoofd) van mededelingen als "Ze gaan eens testen hoe snel jij kunt denken/hoe slim je bent/...", "Jouw IQ is 135", "Slechts 1 op 1000 kinderen is even slim als jij" of "Je bent nu officieel hoogbegaafd!" Het onderzoek van Carol Dweck toont op zeer overtuigende wijze aan dat men op die manier het risico op perfectionisme en faalangst beduidend laat toenemen!

Kinderen die geprezen worden omwille van hun slimheid, foutloos werk (dat geproduceerd werd zonder enige inspanning) of tegen wie men zegt dat ze hoogbegaafd zijn, lopen een beduidend groter risico op het ontwikkelen van faalangst en perfectionisme dan anderen, die men prijst om hun inspanning. Kinderen prijzen (of bekritiseren) om wat ze zijn (=hun persoon) in plaats van om hoe ze zich gedragen (bv. inspanning of gevolgde strategie) leidt op termijn vaak tot problemen. De kinderen beginnen dan namelijk onbewust een koppeling te maken tussen prestaties en aanleg ("Als ik moeite moet doen of fouten maak of niet snel klaar ben, zal men mij dan minder slim vinden?")

Om dezelfde reden moet men uiterst voorzichtig zijn met de communicatie (naar het kind) over de IQ-tests zelf. Het kind mag nooit de indruk krijgen dat met de IQ-test aangeboren eigenschappen zouden gemeten worden! Deze indruk zou trouwens ook niet met de realiteit stroken!

Bovendien verhoogt men zo de kans dat het kind later hulpeloze reacties zal vertonen wanneer het met moeilijkheden geconfronteerd wordt. Dit heeft het onderzoek van Dweck en haar collega's ten overvloede aangetoond. Sommige kinderen zijn ervan overtuigd dat slimheid/intelligentie aangeboren is, dat inspanning leveren betekent dat men niet slim is en dat ze niet intelligenter kunnen worden door zaken bij te leren. Wanneer het wat moeilijker wordt, ervaren zij grote angsten ("Ben ik dan toch niet slim/intelligent?" of "Nu ga ik ontmaskerd worden!"), die onder andere leiden tot uitstelgedrag ("Moest ik op tijd begonnen zijn met studeren, dan had ik hogere cijfers gehaald, want ik ben best slim"), tot paniek bij de eerste faalervaringen (wanneer iets niet van de eerste keer lukt of inspanning kost) en tot de keuze voor makkelijkere studierichtingen of carrières ("Er is wel wat meer in het leven dan studeren of werken"). Dit zijn reacties die vaak voorkomen bij de overgang naar het secundair onderwijs of de universiteit, waar de lat plotsklaps een stuk hoger ligt en een zekere inspanning en studiehouding nodig zijn.

Dwecks werk toont aan dat men zich beter toelegt op het creëren van een aangepaste leeromgeving (waarin het kind nu en dan een inspanning moet leveren, zodat men het kan prijzen voor zijn echte inzet), dan op het kweken van een verkeerd soort zelfvertrouwen, namelijk het vertrouwen dat men slim is en alles kan. Het zelfvertrouwen dat kinderen nodig hebben is het vertrouwen in het eigen vermogen om de eigen capaciteiten te vergroten door zich met volharding door moeilijke taken heen te slaan. Het is een vertrouwen dat kinderen kunnen verwerven wanneer ze geprezen worden voor inspanningen en niet nadat men makkelijke successen liet behalen.
Terug naar de inhoud

De nood aan een IQ-test. Is er een alternatief?

Sommige kinderen ontwikkelen op een bepaald moment een leervoorsprong op een of meerdere domeinen. In veruit de meeste gevallen heeft men helemaal geen IQ-test nodig om te achterhalen hoe men het best inspeelt op hun noden van dat moment. Door afname van genormeerde testen boven hun huidig niveau (dit wil zeggen bestemd voor kinderen uit hogere leerjaren) kan men meestal zeer goed achterhalen in welke domeinen het leerproces van deze kinderen dreigt onderbroken te worden, omdat ze de leerstof die nog moet gegeven worden, reeds grotendeels onder de knie hebben. Ons stappenplan is een mogelijke werkwijze om de noden van deze kinderen op systematische wijze in kaart te brengen. Het stelt leerkrachten bijvoorbeeld perfect in staat om te weten te komen aan wie ze Somplex of Plustaak Taal (of ander differentiatiemateriaal) geven ter vervanging van gekende leerstof of overbodige oefenstof.
"Pretoetsen" (het vooraf afnemen van methodetoetsen van de komende weken of maanden) vormt een andere manier om de nodige informatie te verzamelen.

Kortom, het doel van eender welke test is om informatie te verzamelen, die ons in staat stelt om goede beslissingen te nemen rond het geschikte onderwijsaanbod voor een specifiek kind. Het doel is nooit om te weten te komen wie echt hoogbegaafd is, want met die wetenschap kan geen enkele leerkracht in zijn dagelijkse klaspraktijk iets zinnigs aanvatten. Wel is het belangrijk om onder andere te weten te komen aan wie men best bepaald verregaand differentiatiemateriaal geeft, welke leer- en oefenstof geschrapt mag worden, of er nood is aan het overslaan van een klas of welk kind zo faalangstig is, dat ingrijpen zich opdringt.

Literatuur

Ceci, S.J. (1996). On Intelligence. Harvard University Press. Cambridge, MA, USA.
Kaplan, C. (1998). Predictive validity of the WPPSI-R: A four year follow-up study in Psychology in Schools, Volume 33 - 3, p. 211-220.
Lohman, D. F. (2005). The Role of Nonverbal Ability Tests in Identifying Academically Gifted Students: An Aptitude Perspective in Gifted Child Quarterly Vol. 49, no. 2, p. 111-138.
Lohman, D. F. (2006). Beliefs about differences between ability and accomplishment: From folk theories to cognitive science in Roeper Review 29.
Lohman, D. F., & Korb K. (2006). Gifted today but not tomorrow? Longitudinal changes in ITBS and CogAT scores during elementary school in Journal for the Education of the Gifted, Volume 29, p. 451-484
Kaufman, A.S. (1994). Intelligent testing with the WISC-III. John Wiley & Sons, Inc. New York, NY, USA.
Mackintosh, N.J. (1998). IQ and Human Intelligence. Oxford University Press, Oxford, UK.

Gebruikt jouw school al het stappenplan voor leerlingen met een leervoorsprong?

Overzicht van de volledige website