Eerste reactie van de minister op de PISA 2006-resultaten voor Vlaanderen

Persmededeling Kabinet Vlaams minster van Onderwijs en Vorming
datum: 04 december 2007

1 Algemene resultaten

De driejaarlijkse PISA, een door de OESO gecoördineerde survey naar drie domeinen van geletterdheid (wiskunde, wetenschappen en lezen) bij vijftienjarigen, is een belangrijke kwaliteitsbarometer voor het Vlaamse onderwijs. Naast peilingsproeven, schooldoorlichtingen en wetenschappelijk onderzoek levert PISA essentiële informatie over de kwaliteit van de leerresultaten van scholieren. De onderzoeken laten ook toe deze resultaten te vergelijken met die van andere landen.

Ik hecht een zeer groot belang aan deze internationale onderzoeken. Zij leveren een perspectief op de sterktes en zwaktes van ons onderwijsbestel. De titel van mijn beleidsnota in 2004, 'Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen', was rechtstreeks beïnvloed door de resultaten van PISA2003. Deze toonden aan dat Vlaanderen in gemiddelde resultaten kwalitatief tot de internationale top behoort, maar dat er tegelijk een zeer grote en door sociaal-economische factoren bepaalde kloof bestaat tussen sterke en zwakke leerlingen. De nieuwe resultaten zijn een aanleiding om de analyse te bevestigen en te verbreden. De resultaten van mijn beleid kunnen nog niet echt zichtbaar zijn in deze nieuwe meting. De nieuwe gegevens kunnen echter wel aanleiding geven tot uitdieping en verdere uitwerking van mijn beleid.

De PISA surveys zijn niet curriculumgericht; de band met de eindtermen is dus niet noodzakelijk zeer sterk. PISA peilt naar functionele vaardigheden die doorheen de onderwijssystemen als wenselijk of noodzakelijk worden geacht. Ook informeel leren kan dus een rol spelen. Maar dit kan op zijn beurt weer beïnvloed zijn door probleemoplossende competenties of vakoverschrijdende, transversale leeruitkomsten.

Curriculumhervormingen of verschuivingen in leerlingenaantallen tussen studierichtingen kunnen de resultaten beïnvloeden, maar enige voorzichtigheid is toch aangewezen wanneer men verschuivingen in resultaten daartoe zou willen herleiden.

In PISA2000 stond leesvaardigheid centraal. Op dat moment werden de instrumenten ook geijkt voor leesvaardigheid. De resultaten van PISA2003 en 2006 kunnen op dit vlak vergeleken worden met die van PISA2000. In PISA2003 ging het hoofdonderzoek naar wiskunde. Nu kunnen we drie jaar later met deze resultaten vergelijken. Wetenschappelijke geletterdheid staat centraal in PISA2006. Hoewel wetenschappen ook in de vorige rondes aan bod kwam, gebeurde dit in veel beperktere mate dan nu. Dat maakt dat de resultaten van PISA2006 voor wetenschappen niet kunnen vergeleken worden met die van de vorige surveys.
Steevast scoort het Vlaamse onderwijs zeer goed tot uitstekend in de PISA surveys. Dit is nu niet anders, ondanks het groter aantal deelnemende landen. Vlaanderen heeft een onderwijsbestel dat tot de beste van Europa behoort. Dat algemene positieve beeld heeft echter ook een keerzijde: de verschillen tussen sterke en zwakke leerlingen zijn relatief zeer groot en die verschillen worden in hoge mate door sociaal-economische en culturele afkomst bepaald. Daarin ligt dan ook dé grote beleidsuitdaging voor het Vlaamse onderwijs: een gelijkekansenbeleid dat elke leerling kansen biedt op onderwijs van uitstekende kwaliteit. Dit motto is het basisbeginsel van mijn onderwijsbeleid.

2 Wetenschappelijke geletterdheid

2.1 Leerresultaten

Met een gemiddelde prestatie van 529 punten behoort Vlaanderen tot de groep landen die zeer goed scoort. Na Finland en Estland is Vlaanderen het best scorende Europese land, maar enkel Finland heeft een statistisch significant beter resultaat.

De uitstekende resultaten voor wetenschappen sluiten aan bij deze voor lezen en wiskunde. Het hoge kwaliteitsniveau van het Vlaamse onderwijs is dus niet beperkt tot één domein, maar blijkt een consistent kenmerk te zijn van het onderwijs zelf.

Met lichte verschillen zijn de Vlaamse resultaten voor wetenschappen uitstekend voor de verschillende subschalen en kennisdomeinen. Voor de kennisdomeinen 'Levende systemen' en 'De aarde en het heelal' zijn verhoudingsgewijs de resultaten iets minder. Deze en andere resultaten vergen diepgaander onderzoek om ze te kunnen verklaren en er eventuele beleidsconclusies uit te trekken. Het is vrij moeilijk om deze verschillen vanuit het curriculum in de eerste jaren van het secundair onderwijs te verklaren. De peilingsproeven, die nauwer aansluiten op de eindtermen, leveren in dat verband meer informatie.

Vlaanderen heeft net als de andere toplanden relatief veel leerlingen op de hoogste vaardigheidsniveaus en relatief weinig op de laagste niveaus. Van de drie onderzochte domeinen is wetenschappelijke geletterdheid het domein met het kleinste verschil tussen de sterke en zwakke leerlingen. Dat was ook in de eerdere surveys, waar wetenschappen een onderdeel van vormde, het geval. Een verschil van 302 punten tussen percentielen 5 en 95 is in internationaal perspectief kleiner dan gemiddeld.

2.2 Gelijke kansen: de tienkamp is nodig

Net als bij lezen (2000) en wiskunde (2003) blijkt nu ook voor wetenschappen de impact van sociaal-economische achtergrond op de prestaties van leerlingen zeer groot te zijn. Vlaanderen combineert een hoog gemiddeld kwaliteitsniveau met een sterk sociaal-economisch gedetermineerde kansenongelijkheid.

Dit toont nog maar eens aan dat een volgehouden gelijkekansenbeleid in de diepte noodzakelijk is. Met de financiering van het leerplichtonderwijs volgens leerlingenkenmerken, het actieplan kleuterparticipatie, het talenbeleid, de competentieagenda, de acties en proeftuinen op het vlak van talentontwikkeling en studiekeuze en vele andere beleidsinitiatieven kunnen we de kansen van alle kinderen en jongeren op uitstekend onderwijs verhogen. Het gaat daarbij wel degelijk om uitstekend onderwijs: kansen op middelmatigheid zijn geen gelijke kansen. Dit zal een volgehouden inspanning vragen, op elke sport van de onderwijsladder: daarom roepen we het onderwijs, en de hele samenleving, in de beleidsbrief op tot een "tienkamp voor gelijke onderwijskansen".

Er zijn in de leerresultaten voor wetenschappelijke geletterdheid ook zeer grote verschillen tussen autochtone leerlingen en leerlingen van buitenlandse herkomst (eerste en tweede generatie). Met een aantal andere Europese landen scoort Vlaanderen in dit opzicht veel slechter dan landen die er in slagen een hoge immigratie te combineren met een snelle en duurzame integratie.

We weten dat een andere thuistaal dan het Nederlands een belangrijke barrière vormt voor succes. De PISA-resultaten bevestigen dit nogmaals. Het prestatieverschil tussen leerlingen die thuis Nederlands spreken en anderstalige leerlingen is erg groot. Het is mogelijk dat in de PISA-survey, waar slechts 3% van de leerlingen als anderstalig wordt geklasseerd, een aantal Frans- of Duitstalige kinderen als niet-anderstalig worden beschouwd en dat dit de score van de groep anderstaligen in negatieve zin beïnvloedt. Het blijft een feit dat anderstaligheid een zeer grote belemmering vormt voor succesvol leren. Voor ons land is dat wellicht nog sterker het geval dan voor andere landen, omdat onze schooltaal, het Standaardnederlands, vaak veraf staat van de thuistaal en ook minder dominant is in de leefomgeving dan bijvoorbeeld Frans of Engels in Franstalige of Engelstalige landen.

In elk geval sterken deze onderzoeksgegevens mij in de overtuiging dat een doorgedreven en volgehouden talenbeleid absoluut noodzakelijk is. Naast de acties die ik in dit verband al eerder heb aangekondigd, hebben we nu ook in het nieuwe financieringssysteem voor het basis- en secundair onderwijs anderstaligheid als een leerlingenkenmerk gedefinieerd, waardoor scholen met veel anderstaligen beduidend meer werkingsmiddelen zullen ontvangen. In de lerarenopleiding zal meer aandacht gaan naar het correct gebruik van het Standaardnederlands in de klas, maar ook daarbuiten.

2.3 Houdingen

Vlaamse leerlingen vinden wetenschappen belangrijk, maar ze vinden de vakken die over wetenschappen gaan, ook moeilijk. Enigszins zorgwekkend is dat de actieve belangstelling voor wetenschappen lager ligt dan in andere landen. Nochtans vinden ze bijvoorbeeld milieukwesties verontrustend.

Deze resultaten tonen aan dat we nog verder moeten investeren in het sensibiliseren en motiveren van jongeren voor wetenschap en technologie. Informatie, studiekeuzebegeleiding en andere concrete acties blijven noodzakelijk om jonge mensen te overtuigen voor studies in wetenschap en technologie. Tegen 2009 moet er een merkbare verbetering zijn in de motivatie voor wetenschap en technologie.

3 Leesvaardigheid

Voor leesvaardigheid blijft Vlaanderen, net zoals in 2000 en 2003, tot de subtop behoren. In Europa gaat enkel Finland Vlaanderen voor. De gemiddelde score gaat weliswaar iets achteruit van 532 naar 522, maar dat verschil is statistisch niet significant. De verdeling over de verschillende vaardigheidsniveaus is ongeveer dezelfde als in 2000 en 2003. Dit toont aan dat de resultaten duurzaam zijn.

Verontrustend is dat het verschil tussen de sterke en zwakke leerlingen voor lezen zeer groot blijft: niet minder dan 345 punten tussen percentielen 5 en 95, wat 20 punten meer is dan het OESO-gemiddelde. Sociaal-economische factoren blijven een zeer sterke impact hebben op leesprestaties.

De acties die ik op het vlak van talenbeleid heb ontwikkeld, hebben de resultaten in PISA2006 nog niet echt kunnen beïnvloeden. Ik hoop dat het effect in de volgende ronde (PISA2009) wel merkbaar zal zijn. Leesvaardigheid is van cruciaal belang voor succes op school omdat vaardigheid in de schooltaal ook bepalend is voor goede leerresultaten in alle andere vakken en inhouden.

4 Wiskunde

De topprestatie die in 2003 voor wiskunde bij Vlaamse leerlingen werd vastgesteld, wordt nu bevestigd. Vlaanderen bevindt zich met een gemiddelde score van 543 in de kopgroep - die intussen wel een aantal landen meer telt - waarboven geen enkel ander land significant beter scoort.

De score van Vlaanderen in 2006 voor wiskunde ligt 10 punten lager dan in 2003. Dit is een miniem verschil, maar zou een betekenisvol gegeven kunnen zijn. In de rangorde van landen bekleedt Vlaanderen zo niet meer de hoogste plaats. Hoewel erg klein en mogelijk aan toeval te wijten, is het de moeite waard om dit in meer detail te bestuderen en op te volgen. Er zijn een aantal mogelijke verklaringen. De hoogpresterende Vlaamse leerlingen hebben in 2006 minder goed gescoord dan in 2003 (in 2003 scoorden 34,3% van de leerlingen op de twee hoogste niveaus, in 2006 nog 28,6%). In de steekproef was er een lichte ondervertegenwoordiging van aso-leerlingen. Het is ook mogelijk dat curriculumhervormingen hier mee verantwoordelijk voor zijn. De 'dubbelpolige' studierichtingen, zoals Latijn-Wiskunde, verdwenen in de tweede graad en werden vervangen door enkelpolige studierichtingen. De eindtermen wiskunde werden gestroomlijnd naar één gemeenschappelijke set. Het is mogelijk dat daardoor het aantal excellente presteerders in negatieve zin werd beïnvloed.

Het is niet mijn bedoeling de hervorming naar een bredere tweede graad omwille van deze resultaten om te draaien. Slingerbewegingen in eindtermen en curricula zijn zeker niet wenselijk. Wel moeten we dit punt zeer goed blijven opvolgen, bijvoorbeeld bij de peilingsproeven en zeker bij PISA2009.

De verschillen in prestaties zijn door de lichte daling van de toppresteerders wat afgenomen, omdat de prestaties van de zwakke leerlingen niet zijn verbeterd. Het verschil van 322 punten tussen de percentielen 5 en 95 blijft groter dan het OESO-gemiddelde. Bij andere landen, zoals Finland, zien we dat er een daling van de prestatieverschillen werd gerealiseerd, door de toppresteerders op peil te houden en een substantiële winst te boeken bij de zwakke leerlingen.

Dit sterkt mij in de overtuiging dat het mogelijk moet zijn de lat voor de zwakke studenten inderdaad voldoende hoog te leggen. Dit moet mee ondersteund worden door een krachtige kwaliteitszorg op schoolniveau (doorlichtingen) en systeemniveau (peilingsproeven).