Kinderen iets leren wat ze nog niet wetenmaar waar ze wel aan toe zijn
| http://eduratio.be/wieishb.html |
Wie zijn de Echte Hoogbegaafden?
Ik heb iemand ooit eens horen zeggen dat "het opnemen voor je hoogbegaafde kind iets is als een collecte houden voor het koningshuis. Waarom zou iemand die al zoveel heeft, nog nood hebben aan iets extra? " Ik vind het ironisch dat zoveel mensen die geen (ervaring met een) hoogbegaafd kind hebben, vaak denken dat een dergelijk kind opvoeden een makkie zou zijn. En zoals de meesten van jullie die dit lezen, maar al te goed weten, zijn ouders van hoogbegaafde kinderen niet altijd even welkom op school, zeker als het kind zijn/haar begaafdheid niet in die omgeving toont. Maar al te vaak komt de dialoog tussen ouders van hoogbegaafde kinderen en hun leerkrachten neer op een nauwelijks verhulde machtsstrijd over het feit of het kind nu al dan niet "waarlijk" hoogbegaafd is of enkel zo door de ouders ervaren wordt.Het is hoog tijd dat de dynamiek van deze uitwisselingen verandert. Bij het pleiten voor veranderingen van leerstof of studieprogramma's zouden we de term "hoogbegaafd" beter niet gebruiken. Beter zouden we de vraag stellen of het bestaande schoolprogramma voor de meest begaafde studenten hetzelfde aanbod kan bieden als voor alle studenten. We vragen beter naar het 'pedagogisch project' van een school en kijken in hoeverre dit tegemoet komt aan de behoeften van de meest bekwame leerlingen. De meeste pedagogen hebben opvattingen, vaak verwoord in een opdrachtsverklaring zoals ik bespreek in dit artikel. In een gesprek met de leerkracht van onze kinderen zouden we de volgende drie vragen moeten stellen en weten hoe te antwoorden op de antwoorden die we krijgen.
1. Vind jij dat alle kinderen iets nieuws zouden moeten leren tijdens elke dag die ze op school doorbrengen?
Bijna alle opvoeders zullen deze vraag met "ja" beantwoorden. Maar als leren gedefinieerd is als het verwerven van kennis die je nog niet had, dan zullen in een klas met een mix van meer en minder begaafde leerlingen juist die kinderen het minst leren, die al een zekere kennis hebben. Opvoeders hebben vaak de neiging twee woorden die regelmatig als synoniem beschouwd worden, door elkaar te halen, met name "onderwijzen" en "leren". De meeste leerkrachten geloven dat ze verplicht zijn het vereiste studieprogramma aan al hun studenten te "onderwijzen", terwijl ze in feite alleen maar verplicht zijn te kunnen bewijzen dat al hun leerlingen dat programma "geleerd" hebben.
Nergens anders is dit misverstand duidelijker dan wanneer leerkrachten hun studenten "voorbereiden" op nationale gestandaardiseerde testen. In het begin van een schooljaar scoren hoogbegaafde leerlingen vaak op deze testen meer dan het 95ste percentiel. We zouden leerkrachten moeten vragen om de mogelijkheid te voorzien deze testen op voorhand (dus voor de leerstof wordt "onderwezen") af te leggen, voor diegenen die dat willen. Leerlingen die kunnen aantonen dat ze zo'n voorziene leerstof al beheersen, zouden hun leertijd dan niet hoeven te verdoen met een herhaling. Zij zouden in plaats daarvan tijd kunnen besteden aan alternatieve activiteiten terwijl ze wachten tot hun klasgenoten baat hebben gevonden in zo'n herhaling. Ouders hebben het recht om aan de leerkracht van hun kind te vragen deze pretests en alternatieve activiteiten te voorzien tijdens de voorbereidingstijd voor de gestandaardiseerde testen, net zoals bij het "normale" studieprogramma dat de rest van het jaar onderwezen wordt.
Elke leerling heeft het recht te studeren op het persoonlijke niveau van uitdaging. Daarom ook mogen pleitbezorgers het bewijs vragen dat kinderen die uitdaging ook echt ervaren, ongeacht het niveau dat het meest geschikt lijkt voor de meeste klasgenoten. In Oregon eist de wet (m.b.t. onderwijs voor hoogbegaafden) van leerkrachten dat ze kunnen bewijzen dat alle leerlingen, en niet alleen de hoogbegaafde, op het geschikte tempo en niveau onderwezen worden. Wanneer we in deze termen spreken in plaats van proberen te bewijzen of een kind al dan niet hoogbegaafd is, hebben we een veel betere basis.
2. Hoe voel jij je wanneer je in een situatie zit die je ervaart als een tijdsverspilling?
Niemand vindt het leuk het gevoel te hebben zijn tijd te verdoen. Bij elk seminarie dat ik geef, praat ik hierover met de leerkrachten in het publiek. Ik vertel hen dat ik weet dat ze hopen dat dit voor hen een vruchtbare dag zal zijn en dat ze niet gelukkig zullen zijn als ze de indruk krijgen dat deze workshop tijdsverspilling zal zijn. Iedereen knikt en mompelt bevestigend. Dan maak ik de analogie met de leertijd van studenten en hoe die vaak verspild wordt omdat ze kostbare tijd moeten besteden aan dingen die ze eigenlijk al lang beheersen. Leerkrachten beseffen dan dat als zij niet willen dat ik hun tijd verdoe, ze ook niet kunnen verwachten dat hun leerlingen gelukkig zijn met "het doen van al het normale werk eerst" voordat ze kunnen verdergaan met iets nieuws en uitdagends.
We denken ook na over het concept van meer van hetzelfde voor "extra punten". We kunnen van leerlingen niet verwachten dat ze dit als een aansporing zien om meer te doen, net zoals ook volwassenen hier problemen mee zouden hebben. Leerkrachten moeten alternatieve activiteiten ter beschikking hebben voor studenten om aan te werken in plaats van het leeftijdsgebonden curriculum.
3. Vind jij dat alle leerlingen een goed gevoel van eigenwaarde zouden moeten kunnen opbouwen op basis van hun schoolervaringen?
Natuurlijk zijn we allemaal akkoord met deze stelling. Maar jammer genoeg wordt dit concept vaak misbegrepen en verkeerd toegepast in schoolsituaties. Eigenwaarde is niet iets dat een leerkracht kan "geven" aan een leerling, het is iets dat een student ontleent uit een situatie. Zoals Sylvia Rimm al suggereerde, het bereiken van eigenwaarde komt maar door iets succesvol te volbrengen waarvan men aannam dat het moeilijk zou zijn. Dit leerproces niet toestaan, staat gelijk met het ontnemen van de mogelijkheid om eigenwaarde op te bouwen.
De meeste hoogbegaafde kinderen vliegen door het lager onderwijs, krijgen veel positieve feedback en hoge punten voor werk dat ze eigenlijk maar gemakkelijk vonden en waarvoor ze zich amper moesten inspannen. Hoe langer kinderen dit gebrek aan "strijd/inspanning" ervaren, hoe meer kans er is dat ze "slim" zijn gelijk stellen aan "gemakkelijk" en vaak leidt dit er toe dat ze dingen die ze als moeilijk ervaren uit de weg zullen gaan. Het is niet moeilijk te voorspellen dat ze zich enorm zullen verzetten tegen uitdagend werk en leerkansen van zodra ze naar een hogere graad gaan omdat ze tot de conclusie zijn gekomen dat aan iemand laten zien dat je ergens hard voor moet werken, gevaarlijk is. Velen hebben immers uit hun persoonlijke ervaring besloten dat, als je moeite hebt om iets te leren, je eigenlijk toch niet zo slim bent!
Daarom moeten we de leerkrachten van onze kinderen aanmoedigen werk te voorzien op het uitdagingsniveau van iedere leerling, ongeacht waar de mogelijkheden van dat kind liggen. Maar als we dit doen, moeten we ook bereid zijn de consequentie te aanvaarden dat ons kind niet langer overal maximum scores behaalt. Eigenlijk moeten we ons ernstig zorgen maken over een kind dat enkel perfecte schoolrapporten heeft in de lagere en middelbare school tenzij we het bewijs hebben dat deze punten het resultaat zijn van leren op het gepaste uitdagingsniveau. Het goede nieuws is dat de meeste inschrijvingsformulieren van universiteiten geen kopieën van de lagere of middelbare school vragen! Dit zijn de 'veilige' jaren voor kinderen waarin ze kunnen leren dat zelfs slimme mensen zich kunnen vergissen, kunnen leren van deze vergissingen en toch nog als slim zullen worden beschouwd.
Tot besluit wil ik nog suggereren dat, om de wensen en noden van hoogbegaafde kinderen op school te bepleiten, men zou moeten uitzoeken wat de schoolfilosofie is en erop aandringen dat zeer kundige leerlingen ook ervaren wat deze filosofie inhoudt. Op deze manier vragen we niets "speciaals" voor hoogbegaafde kinderen. We verwachten enkel wat alle leerlingen op deze school kunnen en zouden moeten verwachten: dagelijks kansen om te leren op het persoonlijke uitdagingsniveau.
Susan Winebrenner, uit Michigan (VS), verzorgt workshops rond verschillende topics, maar haar eerste liefde is lesgeven aan hoogbegaafde kinderen. Ze is auteur van de boeken Teaching Gifted Kids in the Regular Classroom[1] en Teaching Gifted Kids with Learning Disabilities in the Regular Classroom[2].
Original article[4]
De situatie in Vlaanderen
Susan Winebrenner raadt in dit artikel aan om, als je voor een kind met een leervoorsprong wilt gaan pleiten, inspiratie te zoeken in het 'pedagogisch project' van een school. Naar aanleiding daarvan is EduRatio eens een kijkje gaan nemen op een niveau dat nog een stapje hoger ligt: de pedagogische opdrachtverklaring van de netten[5]!Vijftien percent[6] van alle leerlingen hebben nood aan meer. Dat tonen objectieve metingen in verschillende Vlaamse scholen aan.
| Links in het bovenstaande document | ||
| Link nummer | URL | Tekst |
| 1 | www.amazon.com/ exec/ obidos/ ASIN/ 1575420899 | Teaching Gifted Kids in the Regular Classroom |
| 2 | www.amazon.com/ exec/ obidos/ ASIN/ 157542004X | Teaching Gifted Kids with Learning Disabilities in the Regular Classroom |
| 3 | www.openspacecomm.com | www.openspacecomm.com |
| 4 | eduratio.be/ advocacy.html | Original article |
| 5 | eduratio.be/ netpedopd.html | pedagogische opdrachtverklaring van de netten |
| 6 | eduratio.be/ 15percent.html | Vijftien percent |