Terug naar beginpagina
Kinderen iets leren wat ze nog niet weten
maar waar ze wel aan toe zijn
Deel op Facebook Tweet Printervriendelijke versie    @Contact

"Je bent wel goed in andere dingen!"
Hoe troosten kinderen kan demotiveren

De instelling van leerkrachten kan een sterke invloed hebben op de motivatie van leerlingen. Kinderen troosten na een slechte prestatie kan hun motivatie verminderen en hen doen kiezen voor minder uitdagende studierichtingen. Bovendien verlaagt het de kans dat ze in de toekomst beter gaan presteren.
Als je gelooft dat talent iets is waarmee je al dan niet geboren wordt, dan geef je sneller op wanneer je een moeilijke taak op je pad vindt of wanneer iets niet meteen lukt. Je denkt dan dat een tegenslag of mislukking een teken is dat je de grenzen van je aangeboren mogelijkheden bereikte. Deze wijze van denken, ook wel een vaste mindset genoemd, maakt dat mensen inspanningen uit de weg gaan. Ze denken namelijk dat een inspanning duidt op een gebrek aan natuurlijk talent.

Wanneer je er echter van overtuigd bent dat inspanning noodzakelijk is om ergens beter in te worden, dan zul je bij moeilijkheden harder gaan werken, meer tijd en energie stoppen in oefening en meer doorzetten. Dit wordt een groeimindset genoemd. Onderzoek toonde aan dat een groeimindset gunstig is. Hij leidt tot betere prestaties op school, meer zelfvertrouwen, hogere ambities, en nog veel meer.

Lof of kritiek gericht op persoonskenmerken, op vermeende aangeboren vaardigheden of (gebrek aan) talenten, kan tot een vaste mindset leiden. Wanneer een kind te horen krijgt hoe slim (of dom) het is, wat een braaf (of stout) kind het is, hoe bijzonder (of vergeetachtig) het is, stimuleert dat de ontwikkeling van een vaste mindset.

Per domein kunnen mensen een verschillende mindset hanteren. Zo zou je een vaste mindset kunnen hebben voor wiskundige vaardigheden ('ik ben niet goed in wiskunde'), maar een groeimindset voor relaties ('aan vriendschappen dien je te werken').

Recent onderzoek bestudeerde de invloed van de mindset van een leerkracht op de manier waarop die wiskundeonderwijs gaf. Een leerkracht met een vaste wiskundemindset zal bijvoorbeeld denken 'Je hebt een bepaalde aanleg voor wiskunde en daar kun je niet veel aan veranderen'. Een leerkracht met een groeimindset zal eerder denken 'Je kunt altijd beter worden in wiskunde'. Wanneer een leerling middelmatig presteert op een toets zullen docenten verschillende conclusies trekken, afhankelijk van hun mindset. Een leerkracht met een groeimindset schrijft de teleurstellende resultaten eerder toe aan een gebrek aan inspanning, terwijl een leerkracht met een vaste mindset eerder zal denken dat de leerling weinig aanleg heeft voor wiskunde. De Wiskundemeisjes behoren duidelijk tot de eerste groep: 'Wiskunde is ook gewoon hard werken'. Zij geloven niet in het bestaan van een wiskundeknobbel.

Uit het onderzoek bleek ook dat een leerkrachten met een vaste mindset leerlingen vaker troosten na slechte prestaties, bijvoorbeeld met 'Niet iedereen heeft talent voor wiskunde'. Deze troost, hoe goed bedoeld ook, brengt een boodschap over die een vaste mindset bij leerlingen stimuleert. Na een dergelijke goedbedoelde uitspraak bleken leerlingen het vaker eens te zijn met een mening als 'Mijn leerkracht denkt dat ik weinig aanleg heb voor wiskunde, en dat ik niet veel kan doen om dat te veranderen'.

Na een slechtere prestatie kregen leerlingen van leerkrachten met een groeimindset meer huiswerk om extra te oefenen. Leerkrachten met een vaste mindset gaven juist minder huiswerk. Zonder het te beseffen, verlaagden zij zo de betrokkenheid van de leerlingen, wier motivatie dan ook daalde. Leerlingen van leerkrachten met een vaste mindset zullen weinig hoop hebben om het in de toekomst beter te doen. Veel vaker dan leerlingen die feedback kregen van een leerkracht met een groeimindset, verwachten zij om ook in de toekomst slechte wiskundeprestaties te leveren. Het gedrag van een leerkracht, dat voortkomt uit diens eigen vaste mindset, kan leerlingen in een vicieuze cirkel brengen van slechte prestaties.

Hoewel er in dit onderzoek niet naar gepeild werd, kan men zich ook afvragen welke feedback een leerkracht met een vaste mindset levert bij zeer sterke prestaties. Je kunt een kind een vaste mindset bezorgen door hem te zeggen dat hij een wiskundeknobbel heeft. Zo'n kind zal snel geneigd zijn minder inspanningen te leveren. Iemand met een wiskundeknobbel hoeft immers niet hard te werken, maar snapt alles direct. Wanneer het zo'n leerling eens wel veel moeite kost om de stof te doorgronden, zal hij de conclusie trekken toch minder getalenteerd te zijn dan de leerkracht eerder dacht. Een leerling die eerder de boodschap kreeg getalenteerd te zijn, is extra kwetsbaar bij goedbedoelde troost wanneer de prestaties tegenvallen. Waar moet hij nog de moed vandaan halen om zijn schouders eronder te zetten? Ook Carol Dweck, de grondlegster van het onderzoek naar mindsets, maakt zich hierover zorgen.

En hoe zit het met stereotiepe overtuigingen over de verschillen tussen jongens en meisjes? Als leerkrachten met een vaste mindset denken dat jongens beter zijn dan meisjes in wiskunde, zullen ze dan de meisjes niet sneller troosten dan de jongens?
Vrijwel zeker! Zij sluiten zo met de beste bedoelingen meisjes buiten, juist nu er een grote nood is aan studenten in wiskundige en wetenschappelijke richtingen.
De conclusie van de onderzoekers luidde dan ook:
Troostende boodschappen, gegeven over een langere periode, kunnen bijdragen tot de gestage daling van het aantal studenten in wiskundige en wetenschappelijke richtingen. Vooral in deze uitdagende vakgebieden spelen docenten een cruciale rol om leerlingen te leren doorzetten en betrokken te houden. Maar leerkrachten kunnen onbedoeld bijdragen tot achteruitgang, wanneer ze snel conclusies trekken [uit tegenvallende prestaties] en leerlingen troosten bij wie ze een gebrek aan talent vermoeden.
(Rattan et al., 2012)

Laten we dan ook bij slechte prestaties niet meer reageren met 'Maar jij bent dan weer goed in iets anders'. Het is beter om te zeggen 'Zullen we samen eens kijken hoe je dit anders kunt aanpakken?' of 'Hier kun je duidelijk nog wat oefening gebruiken!' En laten we bij een perfect uitgevoerde oefening die geen inspanning kostte niet meer reageren met 'Wat ben je slim!' of 'Proficiat' maar met 'Goed gedaan! Ik vrees alleen dat je hier nauwelijks wat mee leerde. Laten we zoeken naar iets moeilijkers, zodat je wat kunt bijleren.'

Voor alle duidelijkheid: niet elke vorm van troosten is nefast. Het gaat hier alleen om een troost die een permanent falen inhoudt. 'Hier heb je het nog moeilijk mee' brengt een andere boodschap over dan 'Hier ben jij niet goed in'.

Bronnen

Dweck, C. S. (1999). Self-theories - their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, PA: Psychology Press.

Dweck, C. S. (2011). Mindset, de weg naar een succesvol leven. Amsterdam: SWP.

Rattan, A., Good, C. & Dweck, C. S. (2012). "It's ok - Not everyone can be good at math": instructors with an entity theory comfort (and demotivate) students. Journal of Experimental Social Psychology, 48(3), 731-737. doi: 10.1016/j.jesp.2011.12.012


Gebruikt jouw school al het stappenplan voor leerlingen met een leervoorsprong?

  ©eduratio.be - Opmerkingen en vragen zijn welkom op info@eduratio.be (of schrijf daar in op onze nieuwsbrief)
Overzicht van de volledige website


site tracking