Terug naar beginpagina
Kinderen iets leren wat ze nog niet weten
maar waar ze wel aan toe zijn
Deel op Facebook Tweet Printervriendelijke versie    @Contact

Gelijke onderwijskansen, meer dan een GOK-decreet

Toespraak Frank Vandenbroucke, Vlaams minister van Onderwijs, Vorming en Werk
Studiedag Steunpunt Associatie - Aalst, woensdag 24 november 2004

Inleiding

'Onderwijs', zo zegt de dikke Van Dale, 'is het systematisch, volgens aangenomen beginselen, georganiseerd overbrengen van kennis en kunde door daartoe aangestelde, bevoegde leerkrachten aan afzonderlijke of daarvoor bijeenzijnde jonge personen'. Is dat zo?

In deze zaal zal iedereen meteen opmerken dat onderwijs veel breder is dan het louter overbrengen van kennis en kunde. Kennisoverdracht is natuurlijk belangrijk in ons onderwijs. Maar onderwijs moet er in de eerste plaats voor zorgen dat alle talenten die in de kiem aanwezig zijn bij kinderen en jongeren, de kans krijgen te ontwikkelen. Het onderwijs moet voor alle kinderen de voedingsbodem scheppen waarop hun talenten kunnen groeien en bloeien. En dan pas kan het die talenten ontplooien tot competenties - kennis, vaardigheden en attitudes - , waarmee de leerling goed gewapend aan de start komt van een volwassen leven.

Dat de interesse voor deze studiedag zo groot is, bewijst dat onderwijzend Vlaanderen beseft dat onderwijs meer is dan wat in het woordenboek staat. De meeste scholen in Vlaanderen zijn elke dag in de weer om de juiste voedingsbodem te scheppen en de mogelijkheden van leerlingen verder te ontplooien. Ze stellen elke dag vast dat ze daar voor heel wat leerlingen in slagen. Maar ze stellen ook vast dit voor andere leerlingen en groepen van leerlingen, ondanks de dagelijkse inspanningen, veel moeilijker valt. En toch, kinderen die met ongelijke kansen in het onderwijs starten, moéten er met gelijke kansen naar het volwassen leven toe uitstromen. Dat is het - misschien verre - streefdoel.

Voorgeschiedenis

De overheid heeft daarvoor bijna vijftien jaar geleden de eerste initiatieven genomen. De eerste aanzetten waren louter projectmatig. Ik verwijs hier in de eerste plaats naar het onderwijsvoorrangsbeleid dat zich richtte op kansarme allochtone leerlingen. Voor het eerst was er sprake van een geïntegreerd doelgroepenbeleid dat één bepaalde groep leerlingen voor ogen had, maar dat tegelijk een meerwaarde vormde voor alle leerlingen.

Nadien kwam het zorgverbredingsbeleid dat ook projectmatig van opzet was. Het was gericht tot autochtone kansarme kinderen in het basisonderwijs die extra onderwijsondersteuning konden gebruiken.

De doelstellingen van beide projecten werden breed omschreven, namelijk het financieel extra ondersteunen van scholen met kansarme leerlingen. Zo kregen ze meer mogelijkheden om de schoolse achterstand van deze doelgroepleerlingen weg te werken. Om het geld te krijgen, moesten scholen een aanwendingsplan opstellen over hoe ze het zouden gebruiken.

In de praktijk liep dit alles niet van een leien dakje. Scholen moesten vooraf aanwendingsplannen indienen. Dit zorgde voor veel planlast, die overigens niet altijd resultaten opleverde. Het was altijd afwachten of het plan zou worden goedgekeurd en extra middelen zouden worden toegekend. Bovendien diende de school op meerdere terreinen tegelijk acties te ondernemen. Voor het onderwijsvoorrangsbeleid moesten scholen werken op verschillende fronten: taalonderwijs voor allochtonen, preventie en aanpak van leermoeilijkheden, relatiebevordering tussen school, buurt en ouders, en afstemming van het onderwijs op de culturele achtergrond van de leerlingen. Scholen met zowel allochtone als autochtone leerlingen, moesten zich op verschillende manieren kandidaat stellen en rekening houden met uiteenlopende voorwaarden. Ook het jaarlijks bepalen van de doelgroepleerlingen en het tweejaarlijks karakter van de projectsubsidiëring waren niet echt bevorderlijk voor dit werk.

Maar ondanks die groeipijnen hebben deze projecten scholen haast verplicht om uitdrukkelijk na te denken over hun schoolbeleid en hun doelgroepenbeleid. Binnen het hele onderwijsveld is op dat ogenblik een nieuwe dynamiek op gang gekomen. Veel OVB-leerkrachten gingen de kinderen niet meer uit de klas halen voor aparte taallessen, maar gaven bepaalde lessen samen met de titularis en pikten tijdens de les in op individuele problemen van kinderen. Een preventieve en geïntegreerde aanpak kwam op de voorgrond. De invloed van OVB en ZVB als katalysator van een nieuw doelgroepenbeleid mag dan ook niet worden onderschat.

Naast OVB en ZVB was er in de jaren 90 ook nog het non-discriminatiebeleid. In een aantal gemeenten gingen scholen afspraken maken en overeenkomsten afsluiten over de vrijwillige spreiding van allochtone leerlingen. Doel was het fenomeen van de concentratiescholen een halt toe te roepen. Maar in de praktijk bracht dit veel zware discussies mee tussen scholen onderling, en tussen ouders en scholen. Sommige scholen hielden, ondanks de afspraken, hun deuren voor bepaalde leerlingen gesloten.

GOK-decreet

Uit een evaluatie bleek dat het non-discriminatiebeleid in belangrijke opzichten had gefaald. Ook de evaluatie van de projecten onderwijsvoorrangsbeleid en zorgverbreding had zoals gezegd plus- en minpunten aan het licht gebracht. Daaruit werden de nodige conclusies getrokken. Al deze initiatieven werden bijgestuurd en ruim twee jaar geleden ingepast in het gelijke-onderwijskansendecreet.

Dat bestaat, zoals u weet, uit twee delen. Er zijn vooreerst de bepalingen over het inschrijvingsrecht. Leerlingen mogen zich in principe inschrijven in de school van hun keuze, en dat gaat dus veel verder dan het non-discriminatiebeleid. Verbonden aan het inschrijvingsrecht zijn de lokale overlegplatforms, de LOP's, en de commissie inzake leerlingenrechten. Het tweede deel is het ondersteuningsaanbod dat in de plaats komt van de projecten onderwijsvoorrangsbeleid en zorgverbredingsbeleid. Het GOK-decreet ligt op dat punt wel in het verlengde van die voorgangers.

Bij beide delen wil ik even stilstaan.

Inschrijvingsrecht

Over het, zeg maar 'absolute inschrijvingsrecht' zoals geformuleerd in het GOK-decreet, is al heel wat inkt gevloeid. Zo is er een spanningsveld tussen het recht op vrije keuze voor de ouders en leerlingen, de zogenoemde passieve onderwijsvrijheid, en de vrijheid van onderwijs, de actieve onderwijsvrijheid die personen of groepen toelaat onderwijs aan te bieden 'naar eigen inzicht'. Zonder op de juridische finesses te willen ingaan, ben ik ervan overtuigd dat dit absolute, of misschien beter 'versterkte' inschrijvingsrecht, een belangrijke pijler is in het gelijkekansenbeleid van vandaag. Zowel naar ouders als naar scholen wordt duidelijk gesteld onder welke voorwaarden het kind een principieel inschrijvingsrecht krijgt en niet kan worden geweigerd. Uit een eerste voorlopige evaluatie merken we dat er belangrijke pluspunten zijn. Selectieve inschrijvingsmechanismen verdwijnen, verminderen of komen minstens aan het licht. Ook het milderende principe van de doorverwijzing op basis van de draagkracht van de school wordt als positief ervaren en zal dus worden voortgezet. De vraag is of we de definitie van draagkracht nog kunnen verruimen, zodat ook andere leerlingen dan deze met een oriëntatie buitengewoon onderwijs kunnen worden doorverwezen. Die kwestie wil ik onderzoeken, maar zonder dat dit mag leiden tot het invoeren van malafide inschrijvingspraktijken.

Het vrij absolute karakter van het inschrijvingsrecht brengt ook knelpunten mee. Ik denk aan het statuut van het aanmeldingsregister, aan het moeilijk te maken onderscheid tussen een echte inschrijving en zich op een wachtlijst zetten. In het secundair onderwijs denk ik in de eerste plaats aan het feit dat leerlingen met een getuigschrift basisonderwijs niet als doelgroepleerling kunnen worden beschouwd. Daardoor is de mogelijkheid van doorverwijzing een haast lege doos.

Wat we absoluut moeten verhinderen is dat de bestaande regelgeving haar doel zou voorbijschieten. Of erger nog: dat op sommige plaatsen de sterke concentratie van allochtonen nog zou verhogen in plaats van verlagen. We zullen de komende maanden dan ook bekijken welke effecten dit inschrijvingsrecht precies heeft meegebracht. We zullen het inschrijvingsrecht van de leerling en de inschrijvingsplicht van de school evalueren in functie van het doel. Het doel was vooral: meer diversiteit in scholen en minder concentratiescholen. Allochtonen integreren en discriminatie wegwerken. Dat is - vandaag misschien meer dan ooit - van belang om onze maatschappij van morgen voor te bereiden.

Op basis van deze analyse zullen we met het veld het debat voeren over mogelijke aanpassingen en verbeteringen voor het hoofdstuk 'inschrijvingsrecht'. We zullen onderzoeken welke instrumenten kunnen ingezet worden om tot meer evenwichtig samengestelde scholen te komen. Zoals voorzien in het regeerakkoord, zullen we ook nagaan of we voorrang kunnen geven aan kinderen uit de buurt.

LOP

In het verlengde van het inschrijvingsrecht liggen de lokale overlegplatforms. In de meeste LOP's is er een grote bereidheid om samen aan dezelfde kar te trekken. Dit is zeker de verdienste van de voorzitters, maar evenzeer van de deelnemers en de deskundigen-ondersteuners. Op vele plaatsen is zo'n LOP niet beperkt tot de decretaal vastgestelde taken. Vaak worden ook andere onderwerpen aangesneden zoals schoolreglement, ouderbijdragen, de hoofddoeken, enz. Ook procesmatig stellen we vast dat de meeste LOP's van een zuiver decretaal gebonden uitvoeringsorgaan evolueren naar een lokale overlegstructuur. Dat is positief omdat er zo een betere regionale samenwerking ontstaat en er meer begrip groeit voor elkaar. Dit kan uitmonden in een gezamenlijke aanpak van bijvoorbeeld leerlingen die spijbelen of gedragsproblemen hebben.

Ik besef dat heel wat deelnemers aan de LOP-werking daar flink wat energie in steken. Naast de algemene vergadering en het verplichte dagelijks bestuur, tellen de meeste LOP's ook nog andere deelorganen zoals de bemiddelingscel en de werkgroep omgevingsanalyse. Ik ben ervan overtuigd dat het succes van het gelijkekansendecreet slechts gewaarborgd is als we blijven investeren in het overleg binnen het lokaal overlegplatform. Het louter opleggen van regels kent immers weinig kans op succes, als het niet wordt ondersteund en gedragen door het veld. Vandaar de oproep die ik ter zake wil doen tot iedereen die bij een goeddraaiend LOP betrokken is: 'blijf in het LOP het beste van uzelf geven'. En waar het LOP niet zo krachtdadig werkt als het hoort, zullen we ad hoc bekijken hoe we dit kunnen verbeteren of bijsturen.

Ondersteuning

Ook wat het ondersteuningsbeleid betreft wil ik duidelijk zijn. Iedereen is het erover eens dat het huidige ondersteuningsaanbod een grote stap vooruit is ten opzichte van het vroegere onderwijsvoorrangsbeleid en zorgverbredingsbeleid. Niet alleen zit de ondersteuning veel structureler verankerd. Ook het aantal toegekende lestijden en uren zijn met het gelijkekansendecreet flink gestegen. Voor het GOK-decreet worden geen aanwendingsplannen meer gevraagd. Wel moeten scholen nog een schooleigen visie uitwerken over gelijke onderwijskansen, maar ze krijgen de vrijheid om te kiezen uit zes thema's, bijvoorbeeld ontwikkelings- en leerachterstanden, en taalvaardigheid.

Wijzigingen?

De eerste periode van drie jaar van dit decreet loopt op het einde van dit schooljaar af. Velen onder u vragen zich ongetwijfeld af of het ondersteuningsaanbod ook de komende jaren zal worden voorgezet. Ik wil u allen en alle mensen in het veld geruststellen. Elke school, elke directeur en elke leerkracht heeft er belang bij het schooljaar ordelijk en rustig voor te bereiden. Daarom zeg ik u nu al dat we het ondersteuningsbeleid ook de komende jaren voortzetten.

Maar hebben we nu een ideaal systeem? Ik denk het niet. We mogen niet doof blijven voor de vragen die worden gesteld en voor de bekommernissen die in de scholen leven.

Zo is er weleens kritiek op de huidige indicatoren om de mate van extra ondersteuning te bepalen. Die zijn nochtans niet uit de lucht gegrepen. Ze zijn gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek. Wanneer een gezin leeft van een vervangingsinkomen of geen vaste woonst heeft, een leerling niet in zijn gezin verblijft, de moeder geen diploma hoger secundair onderwijs heeft behaald: in al die gevallen verhoogt het risico dat een kind op school minder goed meekan. Als het kind daarbovenop thuis geen Nederlands spreekt, is het er doorgaans nog slechter aan toe. Het beschikbare wetenschappelijk onderzoek toont aan dat de huidige indicatoren correcte voorspellers zijn voor de schoolse achterstand die kinderen kunnen oplopen. Er zijn dus voorlopig geen redenen om aan die indicatoren te raken. In het bredere debat over een nieuw financieringssysteem van het leerplichtonderwijs sluit ik niet uit dat het verschil verdwijnt tussen de indicatoren voor het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs enerzijds en de indicatoren voor de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs anderzijds. De indicatoren voor basisonderwijs en eerste graad secundair onderwijs zijn meer op preventie gericht, de indicatoren voor de tweede en derde graad secundair onderwijs meer op remediëring. Een en ander vergt een grondig debat.

Hoe zwaar de indicatoren moeten doorwegen, is een andere kwestie. Ik wil wel de relevantie en de efficiëntie laten beoordelen van de huidige puntengewichten. Ik sluit niet uit dat in de loop van de volgende periode van drie jaar op basis van deze analyse, bijsturingen mogelijk zijn. Maar volgend schooljaar hoeft u zich zeker nog niet aan veranderingen op dit punt te verwachten.

En er is nog iets anders dat we onder de loep zullen nemen. Over de vierde graad secundair onderwijs, het deeltijds beroepssecundair onderwijs en het buitengewoon onderwijs moeten beslissingen worden genomen. Te meer omdat daar bijzonder veel doelgroepleerlingen zitten. Maar de problematiek en de oplossingen zijn er anders, want deze drie onderwijsvormen kennen vandaag al een bijzondere omkadering. Op dit ogenblik is in het buitengewoon onderwijs wel nog de oude regeling van het onderwijsvoorrangsbeleid van kracht. Het feit dat de situatie de afgelopen jaren werd bevroren, heeft ertoe geleid dat er vandaag scholen zijn in het buitengewoon onderwijs, zonder OVB-leerlingen maar met OVB-middelen. Maar ook omgekeerd: er zijn scholen met doelgroepleerlingen die niet op extra omkadering kunnen rekenen. Zonder overtrokken verwachtingen te willen scheppen, kan ik u zeggen dat mijn administratie de komende weken zal onderzoeken in welke mate de huidige GOK-indicatoren - of althans sommige daarvan - ook kunnen worden gebruikt voor het buitengewoon onderwijs.

Discussie- en beleidsnota

Dames en heren,

ik heb het net met u gehad over verleden, het heden en de nabije toekomst van het Vlaamse gelijkekansenbeleid. Sta me toe u even verderop in de tijd mee te nemen en het thema te verruimen tot het ruimere onderwijsbeleid. We zijn immers de beleidsnota aan het voorbereiden voor de volgende vijf jaar. Als eerste aanzet heb ik een korte discussienota bekendgemaakt. U kan die vinden op de website van de Vlaamse regering. Commentaren en kritieken daarop zijn erg welkom.

De discussienota gaat ervan uit dat we later afgerekend zullen worden op vier cruciale domeinen:
- de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt verbeteren;
- een nieuw financieringssysteem voor het onderwijs uitwerken;
- het beleidsvoerend vermogen van de scholen versterken;
- en de professionaliteit van leerkrachten ondersteunen.

Gelijke kansen staat in deze opsomming dus niet als apart thema vermeld. Dat is een bewuste keuze: elk domein van de vier domeinen die ik aangaf, heeft alles te maken met gelijke kansen, dat wil ik dadelijk toelichten.

Gelijkekansenbeleid is ook een doelgroepenbeleid. De mensen van het steunpunt gelijke kansen hebben daarnet hun visie gegeven op het gehele doelgroepenbeleid. Ondanks de vaststelling dat het werk niet af is, hoor ik toch heel wat tevredenheid over het doelgroepenbeleid van de voorbije 15 jaar. En de betrokkenen mogen zeker trots zijn op hun prestaties.

Maar ik vind niet dat we ons in een hoerasfeertje mogen nestelen. Ik denk dat we moeten durven toegeven dat echte gelijke kansen voor iedereen een ideaal is dat nog zeer veraf ligt. We moeten ons dus de vraag durven stellen naar de uiteindelijke maatschappelijke effecten: hoe komt het dat na vijftien jaar inspanningen inzake doelgroepenbeleid er nog steeds zo'n grote scholingsachterstand van deze groepen is en waarom hun doorstroming op de arbeidsmarkt of het hoger onderwijs nog zo problematisch? Het debat gaat veel ruimer dan de toepassing van het GOK-decreet. Ik geef u enkele cijfers, om dat te illustreren.

Aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt

Neem de Schoolverlatersenquête van de VDAB. Het gaat over de jongeren die in 2002 de schoolbanken verlieten en zich inschreven als werkzoekende. Hoeveel procent van hen is één jaar later nog altijd werkzoekend?

Eerste vaststelling. Van al de allochtone schoolverlaters die zich bij de VDAB inschrijven, heeft 42% geen diploma secundair onderwijs. Dat is in verhouding ruim tweeënhalf keer meer dan bij de Europeanen (van de Unie): van hen heeft 16% geen diploma secundair onderwijs behaald. Allochtonen volgen bovendien minder ASO en TSO, en stromen dus maar sporadisch door naar het hoger onderwijs. Slechts 9% van de allochtonen die zich inschrijven als werkzoekende is hooggeschoold, tegenover 40% van de Europeanen.

Tweede vaststelling: laaggeschoolde allochtonen stromen minder snel uit de werkloosheid dan laaggeschoolde Europeanen. Bij de laaggeschoolde schoolverlaters is bij de allochtonen na één jaar nog één op de twee werkzoekend, terwijl dit bij de Europeanen één op de drie is.

Derde vaststelling: Er komen relatief meer allochtone dan Europese werkzoekende schoolverlaters uit het DBSO. 17% van de mannelijke allochtone werkzoekende schoolverlaters komt uit het DBSO, dat is in verhouding ruim vier keer meer dan de 4% Europeanen. Een gelijkaardige trend doet zich voor bij de vrouwen.

Vierde vaststelling: Mensen uit het DBSO, waaronder dus heel wat allochtonen, raken bijzonder slecht uit de werkloosheid. Meer dan één op de twee van de allochtone jongens afkomstig uit het DBSO is na een jaar nog werkzoekend, tegenover één op de drie bij de Europeanen. Ook hier weer een gelijkaardige trend bij de meisjes.

Laatste vaststelling. Ruim één leerling op de vier van alle leerlingen uit het DBSO, komt uit een gezin waar thuis geen Nederlands wordt gesproken. Wanneer we kijken naar de leerlingen die het DBSO niet succesvol afronden, stijgt dit aandeel zelfs tot meer dan één op de drie.

Deze cijfers zeggen natuurlijk niet alles, maar geef toe dat ze weinig flatterend zijn. We moeten beleid ontwikkelen dat zichtbaar is niet alleen in zijn bedoelingen, instrumenten en middelen, maar vooral ook in zijn maatschappelijke effecten.
Dààrom wordt het bouwen van bruggen tussen onderwijs en arbeidsmarkt zo belangrijk in het beleid.

Nieuw financieringssysteem

Het tweede prioritair actiepunt is een nieuw financieringssysteem van het onderwijs. Er moet een gelijke financiering komen van elk kind met dezelfde noden en van elke school in dezelfde situatie. Dit moet worden gebaseerd op een relevante selectie van kenmerken van leerlingen (selectie, want we kunnen er niet van uitgaan dat alle individuele kenmerken van leerlingen die wijzen op grotere individuele onderwijsnoden per definitie relevant zijn in het kader van een rechtvaardig en hanteerbaar financieringsmodel) en kenmerken van de school (de grootte, de studierichting, de vrije keuze). Dit model van leerling- en schoolgebonden criteria zal stap voor stap en binnen het beschikbare budget worden toegepast om de omkadering van basis- en secundair onderwijs te berekenen.

De invoering van dit nieuwe financieringssysteem houdt in dat het ondersteuningsbeleid van vandaag zal worden ingepast in de reguliere financiering van de scholen. Die nieuwe financiering zou wellicht kunnen ingaan na de volgende cyclus van drie jaar. Hoe dit alles vorm moet krijgen is nog lang niet uitgemaakt, en vergt nog heel wat overleg. Maar de integratie van de GOK-middelen in de reguliere werking van de school, houdt alvast een belangrijk nieuw feit in. De middelen voor onderwijsvoorrangsbeleid en zorgverbredingsbeleid waren zeer voorwaardelijk van aard - ik herinner aan de verplichting van een door de overheid goedgekeurd aanwendingsplan. Ook de GOK-middelen zijn gebonden aan voorwaarden. De verlenging van de ondersteuning hangt immers af van een positieve beoordeling van de GOK-werking binnen de school. Met het nieuwe financieringssysteem zouden we kunnen overstappen naar een eerder onvoorwaardelijke vorm van financiering.

De hamvraag in het debat zal zijn of we deze voorwaardelijkheid helemaal mogen laten schieten. Een blik op het gevoerde beleid bij onze Noorderburen voorspelt ter zake weinig goeds. Sinds de jaren 80 werden daar de extra ondersteuningsmiddelen toegekend volgens het aantal doelgroepleerlingen. De scholen kregen een heel grote vrijheid om zelf te bepalen welke doelen ze vooropstelden en hoe ze de middelen aanwendden. Maar enkele jaren geleden concludeerde Nederland dat de financiering van het onderwijsvoorrangsbeleid dringend aan herziening toe was. Door geen voorwaarden in te bouwen, bleken heel wat middelen niet aan de doelgroepleerlingen ten goede te komen. Een financiering, los van welke voorwaarde ook, zal dus toch niet aangewezen zijn.

Even terzijde, wil ik het nog hebben over iets dat verband houdt met gelijke kansen, namelijk de kosteloosheid van het onderwijs. Kosteloosheid van het basisonderwijs is een prioriteit. Ze hangt samen met twee dingen. Enerzijds moeten scholen voldoende werkingsmiddelen hebben, zodat ze niet verplicht zijn kosten door te rekenen aan ouders. Anderzijds moet het schoolbeleid gericht zijn op kostenbeheersing en kostenbesparing. Ook voor buitenschoolse activiteiten, uitstappen en reizen. Ook in het secundair onderwijs. Dit wordt een belangrijk aandachtspunt in de komende regeringsperiode. Nog te vaak realiseren we ons niet hoe zwaar schooluitgaven wegen op het budget van mensen die met moeite de eindjes aan elkaar kunnen knopen. Dit hoort bij 'bezig zijn met gelijke kansen'.

Meer beleidsvoerend vermogen

Een derde speerpunt is meer beleidsvoerend vermogen voor scholen. Dit impliceert goed bestuur en meer autonomie, maar ook samenwerking en schaalvergroting.

We zullen leerkrachten en directies meer tijd geven om zich te concentreren op hun kerntaken, door van hen minder papierwerk te vragen. Ik ben er me zeer sterk van bewust dat er in het verleden al vaak lippendienst is bewezen aan het wegwerken van planlast en administratieve rompslomp. Vaak is het ook niet duidelijk door wie deze planlast wordt opgelegd of veroorzaakt. Koepels wijzen dan met het vingertje naar de beleidsmakers en omgekeerd.

Vaak moeten er bij de mogelijke vermindering van taakbelasting ook moeilijke afwegingen worden gemaakt. Hoe kunnen we de informatieplicht van de scholen verlichten, en als overheid toch de nodige beleidsrelevante informatie van die scholen ontvangen? Als het u een troost kan zijn: dank zij de veelheid aan informatie die u jaarlijks toelevert, kunnen Vlaamse beleidsmakers vaak snelle en accurate analyses maken, zowel naar kwantitatieve als kwalitatieve output. Dat is dus wel belangrijk. Enige planlast zal er dus wel altijd blijven, maar we zullen doen wat we kunnen om de papierberg af te bouwen.

Als ik zeg dat ik het beleidsvoerend vermogen van scholen wil versterken, dan gaat het echter om meer dan het terugdringen van onnodige planlast. Ik wil scholen juist in staat stellen om beter - dat is meer overwogen, meer gericht, meer creatief ook - in te spelen op hun specifieke behoeften en hun omgeving. En dat heeft alles met gelijke kansen te maken. De paradox bij gelijkekansenbeleid is dat je om gelijke kansen te realiseren vaak zeer verschillende dingen moet doen. Scholen moeten op die diversiteit van uitdagingen en mogelijkheden op een actieve manier kunnen inspelen.

Wie zegt dat de GOK-ondersteuning geïntegreerd zal worden in de algemene onderwijsfinanciering en dus nog minder voorwaardelijk wordt, en dat de scholen meer autonomie verdienen, moet daaruit een logisch gevolg trekken: de vraag hoe we de resultaten van het schoolbeleid evalueren, komt dan meer en meer op de voorgrond. Ondanks de vele gevoeligheden die er ter zake bestaan, moeten we ons toch afvragen of we geen indicatoren zullen moeten bepalen om die resultaten te meten, bijvoorbeeld in verband met leerwinst en met succes op de arbeidsmarkt. Doorlichtingen van scholen hebben nu al aandacht voor de mate waarin scholen in staat zijn een gepast beleid van zorg en ondersteuning voor hun leerlingen te ontwikkelen. Ik wil nog een stap verder gaan en nagaan of er kwaliteitsindicatoren kunnen ontwikkeld worden die de blik richten op de resultaten, natuurlijk altijd relatief bekeken, in verhouding tot de mogelijkheden (de input) en de omgeving.

Ondersteunen professionalisering leerkracht

Minder voorwaardelijkheid, méér autonomie… De sleutel voor succes ligt dan uiteindelijk bij een doorgedreven opleiding, vorming en ondersteuning van leerkrachten. Dat is een vierde en laatste belangrijk aandachtspunt in onze discussienota: de ondersteuning van de professionaliteit van de leerkracht. Professionals hebben het recht om hun gezag uit te oefenen en daarvoor respect en vertrouwen te krijgen, van de samenleving en van de overheid.

De professionalisering moet worden doorgetrokken naar het domein van de gelijke kansen. Dit betekent dat de lerarenopleiding en de nascholing ook op dit domein naar een hoger niveau moeten worden getild. Daarbij kunnen we zeker putten uit de expertise van iedereen die de voorbije jaren zijn sporen heeft verdiend in gelijke kansen.

De drie steunpunten voor gelijkekansenbeleid stellen vijf uitgangspunten voor om meer gelijke kansen te scheppen: de lerende moet centraal staan; het onderwijs moet meer interactief verlopen; scholen en leerkrachten moeten werken vanuit diversiteit; leerkrachten moet oog hebben voor kwetsbare leerlingen en ze moeten als team aan gelijke kansen werken.

Schoolteams hebben vandaag niet altijd voldoende kennis en professionaliteit om dat allemaal op de beste manier waar te maken. Om iets te noemen: oog hebben voor kwetsbare leerlingen, veronderstelt dat men die leerlingen goed kan observeren. En dat komt nu in de lerarenopleiding niet altijd sterk aan bod. Daarom precies willen we werken aan een kwaliteitsvolle lerarenopleiding en een efficiënt nascholingsbeleid. Ik weet ook dat scholen vragende partij zijn voor goede ondersteuning van hun gelijkekansenbeleid.

Hoe kunnen we de beoogde professionaliteit juist omschrijven? De professionaliteit van de leraar reikt veel verder dan zijn vakkennis. Zijn echte stielkennis blijkt wanneer - in een perspectief van gelijke kansen - een pedagogisch evenwicht tot stand komt. Een evenwicht tussen luisteren naar jonge mensen en hen voor vol aanzien aan de ene kant. En aan de andere kant hun talenten tot ontwikkeling te brengen, hun competenties en hun persoonlijke ontwikkeling op een hoger niveau tillen. Goede leerkrachten zijn zij - en iedereen heeft wellicht zijn vroegere favorieten voor ogen - die leerlingen volwaardig erkennen en waarderen, maar ook de juiste pedagogische toon vinden als leermeester en als opvoeder. Het schoolklimaat moet beide op een heel goede manier kunnen inpassen. Een goede pedagogische relatie is niet mogelijk zonder de leerling als volwaardig, mondig en betrokken te erkennen en te waarderen. Maar kansen en rechten geven aan jongeren in onderwijs is weinig zinvol als we dit niet kunnen koppelen aan effectief leren en consequent opvoeden.

Dat laatste is absoluut nodig, precies bij de kwetsbare jongeren uit de doelgroepen waarover het vandaag gaat. In mijn ogen is een gelijkekansenbeleid in het onderwijs niet geslaagd wanneer zij enkel toegang hebben tot kwaliteitsonderwijs en in het onderwijsproces een rechtmatige plaats kunnen innemen. Er is meer nodig. Op het eind van de rit moeten de ongelijke startkansen ook echt zijn weggewerkt. De professionaliteit van de leraar bestaat er voor mij niet alleen in dat hij oog heeft voor de ongelijke kansen. Hij of zij moet er ook in slagen meer leerwinst te realiseren met wie lagere startkansen heeft, dan met de gemiddelde leerling. En dat vraagt een eigen pedagogie voor deze doelgroepen, die misschien ook wel eens haaks kan staan op de eigen cultuur of pedagogische moraal van de leerkracht. Men zegt me dat precies dit vandaag nog niet altijd in de stielkennis zit van leraren. We vragen dan ook aan de lerarenopleidingen daar echt op te werken. Ik geef maar één voorbeeld: het is voor mij onaanvaardbaar dat er nog iemand als leraar afstudeert, zonder dat hij stage heeft gelopen in het technisch of beroepssecundair onderwijs of zonder dat hij de specifieke noden kent van allochtone leerlingen.

Tot zover een korte toelichting bij de vier actiepunten waarop we het beleid toespitsen: de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt, een nieuwe financiering van het onderwijs, een meer beleidsvoerend vermogen voor de scholen en de professionalisering van de leerkracht als spilfiguur.

Naar een cultuur van gelijke kansen

In ieder geval wil ik daarmee de komende jaren stappen zetten om tot een reëel gelijkekansenbeleid te komen. Een gelijkekansenbeleid dat zich veel verder uitstrekt dan het formele gelijke onderwijskansendecreet. Zo moet de brug tussen onderwijs en arbeidsmarkt fundamenteel worden versterkt. Maatregelen in het secundair onderwijs dringen zich op. Verder wil ik op het niveau van de hogescholen en de universiteiten aan reële gelijke kansen gestalte geven. Wanneer we binnen een tweetal jaren het nieuwe financieringsmechanisme voor het hoger onderwijs op het spoor zetten wens ik de bijna louter studentgebonden financiering voor een stuk los te laten ten voordele van meer kwalitatieve indicatoren. De mate waarin instellingen ter zake een doelgroepenbeleid voeren, zou ik hierbij graag mee in rekening brengen. Ook een nieuwe financiering van het leerplichtonderwijs, meer beleidsvoerend vermogen voor de scholen en de professionalisering van leerkrachten, moeten tot meer gelijke kansen bijdragen. U mag mijn beleid dan ook op de vier genoemde thema's afrekenen.

Maar er is meer. Werken aan gelijke kansen moet ook een cultuur worden. Alle kansen van alle kinderen waarderen en ontwikkelen, moet een bekommernis worden van iedereen. Werken aan gelijke kansen moet in het hoofd, in de handen en in het hart zitten van iedereen die in onze maatschappij bezig is met onderwijs, met kinderen, met jongeren. Wanneer we gelijke kansen in het onderwijs echt willen waarborgen, dan moet dit doordringen tot in elke vezel van het schoolgebeuren. 'Gelijke kansen' zou het richtinggevende beginsel van de schoolcultuur moeten worden. Dat vind ik echt belangrijk. Het gaat om veel meer dan om het juist verdelen van centen voor gelijke kansen en om onderwijsvernieuwingen die gelijke kansen kunnen bevorderen.

Slot

Tot slot wil ik ieder van u bedanken voor al het werk dat u al hebt verzet om gelijke kansen waar te maken. Leerkrachten en directies, LOP-voorzitters en deelnemers, deskundigen-ondersteuners bij de LOP's, GOK-ondersteuners, leerlingenbegeleiders, onderwijsbegeleiders, mensen van de CLB's, steunpuntmedewerkers, medewerkers van de administratie en iedereen die de verwezenlijking van meer gelijke kansen in het onderwijs een warm hart toedraagt en zich daarvoor inzet. Ik wens u nog veel bezieling, veel doorzettingsvermogen en veel succes.


Gebruikt jouw school al het stappenplan voor leerlingen met een leervoorsprong?

  ©eduratio.be - Opmerkingen en vragen zijn welkom op info@eduratio.be (of schrijf daar in op onze nieuwsbrief)
Overzicht van de volledige website


site tracking