Terug naar beginpagina
Kinderen iets leren wat ze nog niet weten
maar waar ze wel aan toe zijn
Deel op Facebook Tweet Printervriendelijke versie    @Contact

\In ons taalgebied is zeer weinig gepubliceerd rond versnelling van leerlingen. Enkele jaren geleden publiceerde CBO Nijmegen (met steun van het Ministerie van OCenW) de brochure Jonge, versnelde leerlingen in het voortgezet onderwijs. Daarnaast is er ook nog het "Sociale en emotionele gevolgen van versnelling", het proefschrift van Lianne Hoogeveen. (Engels, met Nederlandse samenvatting gans achteraan). Maar verder is er nauwelijks wat beschikbaar.

Onderstaande tekst is een vertaling van enkele bladzijden uit hoofdstuk 6 ("Acceleration") van het boek The Gifted Student van William K. Durr, in 1964 uitgegeven bij Oxford University Press, New York. Hoewel er meer dan veertig jaren zijn verstreken sinds de publicatie, is de inhoud nog steeds actueel, zoals in de herfst van 2004 bewezen werd door de publicatie van A Nation Deceived (wij vertaalden de 20 belangrijkste besluiten). Deze laatste publicatie geeft enerzijds een aantal duidelijke richtlijnen (in Volume I) met betrekking tot versnelling en toont anderzijds (in Volume II) op welke wetenschappelijke studies deze richtlijnen steunen.
A Nation Deceived toont aan dat de mythes, die over versnelling de ronde doen, heel moeilijk uit te roeien zijn: onderstaande tekst, die 40 jaar voordien werd gepubliceerd (en die zelf verwijst naar onderzoek van nog eens 40 jaar eerder), zou probleemloos tussen de recente research, gedocumenteerd in A Nation Deceived, kunnen opgenomen worden!

Een medische parallel

Laat ons, voor we onderzoeken wat versnelling kan betekenen voor begaafde kinderen, eens een hypothetische situatie in een ander beroep bekijken.

Meer dan veertig jaar geleden meldden dokters dat experimenten hadden aangetoond hoe efficiënt een bepaalde (zelden gebruikte) procedure was. Sindsdien is ze uitgetest op veel verschillende groepen. De gemiddelde resultaten van deze testen hebben bijna steeds aangetoond dat ze zeer werkzaam is. Tevens werd nooit enige schadelijke bijwerking vastgesteld. Beroemde dokters prijzen de procedure en bevelen ze voortdurend aan, in combinatie met andere procedures. Maar ondanks al de positieve onderzoeksresultaten, ondanks de steun vanuit gerespecteerde professionele hoek, staat slechts een miniem percentage van de dokters het gebruik van deze procedure toe, zelfs als het (mits een correct voorschrift) nuttig zou zijn.

Bovenstaande situatie is pure fictie, maar als ze waar zou zijn, dan zouden we zonder twijfel geschokt zijn bij de onthulling. De bewezen effecten van versnelling in combinatie met het nauwelijks gebruiken van deze techniek vormen een exacte parallel met deze hypothetische situatie! Als je in bovenstaande tekst het woord "dokters" vervangt door "onderwijskundigen" of "leerkrachten", dan krijg je een relatief korte samenvatting van de huidige stand van zaken van versnelling in onze scholen.

De efficiëntie van versnelling

Een versnelde leerling is een leerling die het onderwijsprogramma op kortere tijd doorloopt, of die er jonger dan normaal aan begint. Bijvoorbeeld: kinderen die op vijfjarige leeftijd in het eerste leerjaar starten, die het secundair beëindigen op vijftienjarige leeftijd, of die vier jaar van het secundair doorlopen op drie jaar tijd.
Welk bewijs hebben we dat de waarde van versnellingen aantoont?

In de jaren 20 van de vorige eeuw begon men proefondervindelijk bewijzen die de effecten van versnelling aantoonden, te verzamelen. Hoewel er geen vastomlijnde regels waren om tot versnelling te komen, en men besluiten trok zonder dat men een controlegroep had, toch begonnen de contouren van de huidige kennis inzake versnelling zich toen af te tekenen. Kinderen die jonger dan normaal begonnen aan een bepaalde opleiding hadden minstens even goede of zelfs betere schoolresultaten dan hun klasgenoten (Lincoln, 1929). Als zeer begaafde kinderen en/of kinderen met zeer goede schoolresultaten versneld werden, dan deden ze het over het algemeen ook goed in het middelbaar onderwijs (Alltucker, 1924 / Martin, 1924) en deze kinderen behaalden dan ook goede tot uitstekende studieresultaten tijdens hun universitaire studies (Haney / Uhl 1924).

Tussen 1930 en 1950 bleef men interesse hebben in versnelling en voerde men steeds meer experimenten uit, zodat men de verschillende effecten ervan kon bestuderen. Hierdoor werd aangetoond dat de prestaties van begaafde studenten over het algemeen verbeterden na een versnelling (Herr, 1937 / Unzicker, 1932 / Wilkins, 1936 / Dohan, 1948 / Adams en Rose, 1932). Toch begon men zich vragen te stellen over andere facetten van de ontwikkeling van de student. Was versnelling schadelijk voor het sociale leven of voor de persoonlijkheidsontwikkeling van de begaafde leerling? Op de eerste plaats zag men dat de versnelde groep ongelooflijk goed sociaal aangepast was (Dohan, 1948). Daarbovenop stelde men vast dat deze leerlingen in het secundair zeker niet minder goed in de groep lagen (Herr / Wilkins, 1936), en op sociaal gebied even actief waren (Engle, 1938) of zelfs actiever (Finch en Carroll, 1932) dan andere studenten. Versnelling had geen negatieve gevolgen voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid (Engle, 1938).

Werkte een versnelling in de hand dat men uiteindelijk een lager opleidingsniveau ging behalen, of gold net het tegenovergestelde: had versnelling een positief effect op de verdere studies die men ging volgen? Onderzoek maakte duidelijk dat versnelde leerlingen zeker geen hogere studies van een lager niveau volgden (Engle, 1935), en dat jongere studenten eerder dan oudere studenten geneigd waren om hun hogere opleiding af te maken (Pressey, 1949). Zij die jonger afstudeerden bleken in hun later leven ook meer succesvol te zijn dan zij die afstudeerden op de gebruikelijke leeftijd (Pressey, 1949).

Ondanks de overvloed van bewijzen uit vroegere studies én de toevoegingen vanuit de meer recente studies, blijft er toch een algemene afkeur bestaan tegenover versnelling en de waarde er van. Recent bewijs toont aan dat, indien men versnelt door jonger dan normaal naar school te gaan, dit geen negatieve gevolgen heeft voor de geestelijke gezondheid of voor de houding tegenover de school. Evenmin worden de sociale verhoudingen tussen de klasgenoten erdoor gestoord. (Stokes, 1960).

Begaafde kinderen die jonger dan normaal naar school gaan, weten zich zeer goed aan de school aan te passen (Birch, 1954). Tijdens het eerste jaar behalen ze dezelfde resultaten als hun oudere klasgenoten (Weiss, 1960), en tijdens de laatste jaren van de middelbare school behalen ze opmerkelijk betere resultaten dan hun oudere klasgenoten (McCandless, 1957).

Sterke leerlingen een of meerdere jaren laten overslaan, is een andere vorm van versnelling. Leerlingen die een jaar overslaan in de beginjaren van hun schoolloopbaan, zijn al snel terug bij de sterksten van hun klas, soms zelfs in die mate dat er nog een bijkomende versnelling overwogen moet worden (Murphy, 1960). Wanneer men leerlingen die een klas oversloegen in de lagere school gaat vergelijken met vergelijkbare leerlingen die gewoon op leeftijd blijven zitten zijn, dan kan men geen schadelijke gevolgen vaststellen van deze versnelling, noch op het vlak van schoolse interesse, noch op het vlak van aanleg of interesses, noch in de mate waarin ze deelnemen aan schoolse activiteiten, noch op het vlak van sociale aangepastheid als ze eenmaal in het middelbaar onderwijs terecht komen (Mirman, 1962). Alhoewel Terman niet aangaf welke procedure hij toepaste op zijn begaafde leerlingen die presteerden boven leeftijdsniveau, toch is het heel aannemelijk dat de meerderheid van zijn versnelde leerlingen effectief jaren oversloegen. Hij besloot na een studie van meer dan vijfentwintig jaar, dat versnelling tot gevolg had dat leerlingen een hogere opleiding volgden en meer succes hadden in hun latere leven (Terman en Oden, 1947). Hij pleitte dan ook zeer sterk voor versnelling.

Een of meerder jaren overslaan is ook wat men toepast wanneer men leerlingen op het einde van het vierde of vijfde middelbaar toelaat tot hogeschool of universiteit.
De resultaten daarvan aan de Universiteit van Chicago (Bloom en Ward, 1952) en deze van de gekende 'early admission study by the Fund for the Advancement of Education' [n.v.d.r.: een fonds, gespijsd door The Ford Foundation, dat tot doel heeft om op alle mogelijke vlakken het onderwijs te verbeteren] (Fund for the Advancement of Education, 1957), hebben aangetoond dat dit een zeer gunstige ingreep is voor begaafde leerlingen.
Een andere methode is een combinatie van speciale klassen en versnelling, zodat begaafde leerlingen, in een aparte groep, sneller dan normaal door de leerstof lopen. Een uitgebreide studie van Justman stelde vast dat jonge studenten uit de middelbare school die een curriculum van drie jaar aflegden op slechts twee jaar tijd, omdat ze in deze speciale groepen zaten die versneld door de leerstof gingen, hiervan geen nadelige invloed ondervonden op hun persoonlijke leven of in hun sociale omgang met anderen (Justman, 1953), terwijl hun schoolse prestaties gelijk of zelfs beter waren dan die van niet versnelde ontwikkelingsgelijken (Justman, maart 1954/ Justman, november 1954).

Al wat hierboven werd aangehaald, kan beschouwd worden als een voorbeeld van wat er over versnelling geschreven is. Het is geen samenvatting van al het onderzoek dat reeds gedaan is. Ondanks al het bewijsmateriaal, hebben tal van auteurs, zelfs al zijn ze persoonlijk een voorstander van versnelling, toch een oplijsting gemaakt van de meest gebruikte tegenargumenten. (Sumption en Luecking, 1960 / Passow, 1958 / Laycock, 1957). Laat ons deze argumenten eens bekijken en taxeren op hun waarde...

Kritiek op versnelling

Een leerling mag dan wel intellectueel begaafd zijn, zijn sociale en emotionele ontwikkeling loopt niet gelijk aan die van oudere leerlingen. Dus hem tussen oudere leerlingen zetten, kan tot gevolg hebben dat hij zich op sociaal en emotioneel gebied onaangepast gaat gedragen.

Het blijkt dat diegenen die dit argument blijven aandragen, niet vertrouwd zijn met de onderzoeksresultaten.

Ten eerste toont onderzoek naar karakteristieken van intelligente leerlingen aan dat bovengemiddelde verstandelijke begaafdheid vaak gepaard gaat met een bovengemiddelde rijpheid op andere gebieden. Dit werd niet alleen gevonden door onderzoekers die zich enkel op de hoogbegaafden richtten, maar ook door specialisten op gebied van de ontwikkeling van kinderen die zich in alle intellectuele niveaus verdiepen.

Ten tweede toont nauwgezet onderzoek van begaafde versnelde kinderen aan dat sociaal en emotioneel onaangepast gedrag niet rechtstreeks het gevolg is van versnelling. In feite toont het onderzoek aan dat de sociaal-emotionele ontwikkeling van begaafde leerlingen vaak verbetert na een versnelling. Het is niet onwaarschijnlijk dat een kind, wiens mentale en sociale leeftijd aanzienlijk boven zijn chronologische leeftijd liggen, vrienden zal maken onder oudere leerlingen, wiens mentale en sociale ontwikkeling meer gelijk lopen met de zijne.

Een begaafde leerling versnellen, geeft hem een gevoel van superioriteit, wat zou kunnen leiden tot onaangepast gedrag.

Net als het voorgaande argument, is ook dit argument al uitvoerig tegengesproken door onderzoek; begaafde versnellers vertonen geen onaangepast gedrag.

Trouwens, logischerwijs zou dit argument dan ook inhouden dat elke methodologie waaruit blijkt dat de ene student slimmer is dan de andere, schadelijk is. Eigenlijk is het zelfs een argument tegen welke maatregel dan ook, om tegemoet te komen aan kinderen met leerproblemen, zélfs in een heterogene groep of klas. Het is niet omdat de leermethodes geen verschillen erkennen tussen leerlingen, dat een leerkracht een begaafde leerling wijs zou kunnen maken dat er ook geen onderlinge verschillen tussen leerlingen zijn. En wat een vreselijke verspilling van talent zou het zijn, als men er in zou slagen om begaafde leerlingen er van te overtuigen dat zij niet sneller zouden mogen leren dan andere leeftijdsgenoten!

Kinderen die een klas overslaan, missen belangrijke stukken leerstof en dat zal later voor problemen gaan zorgen.

Dat deze bewering een vergissing is, wordt ons duidelijk gemaakt door heel wat onderzoeksresultaten die aantonen leerlingen, die geselecteerd werden om te versnellen, op het vlak van theoretische kennis geen hinder ondervonden door de versnelling. Weliswaar presteren ze op verschillend niveau in verschillende vakken, maar meestal scoren zij over de hele lijn bovengemiddeld in alle vakken. Ze gaan in ieder geval boven het niveau presteren van heel wat leerlingen waar ze, na de versnelling, bij in de klas komen te zitten. Als een bepaalde leerling, die eigenlijk in aanmerking komt voor een versnelling, toch nog wat zwak presteert in één vak, dan wordt hij het best voorbereid op de versnelling door verticale verrijking aan te bieden, of door bijles na zijn versnelling. Maar voor de meeste versnelde leerlingen is het bovenstaande argument niet geldig. Zelden gebeurt het dat een begaafde leerling voor een of twee vakken niet zo goed meekan, zodat er aangepaste hulp moet worden geboden om hen bij te werken in die vakken. Men mag hen sowieso niet automatisch om die reden de mogelijkheid tot versnellen ontnemen.

Door te versnellen besteedt een leerling alleen maar minder tijd aan de leerstof. Door op leeftijd te blijven zitten kan hij verbreding van de leerstof krijgen.

Dit argument wordt wel eens "het meest overtuigende tegen versnelling" genoemd (Laycock 1957). Het is gebaseerd op een totaal foute opvatting over wat een goede versnelling nu juist zou moeten zijn. Dat werd jaren geleden door Rugg verwoord. Hij zei "Versnelling is gebaseerd op de veronderstelling dat alle leerlingen hetzelfde curriculum zouden moeten volgen. Zodra je de leerstof van een bepaald leerjaar bereikt hebt, moet je onmiddellijk beginnen aan de leerstof van het volgende jaar" (Rugg). Een dergelijke veronderstelling is vandaag echter niet inherent aan een goede versnelling. Het is niet omdat een student op het eerste gezicht de leerstof lijkt te beheersen, dat hij zomaar moet versnellen. Men moet alle aspecten van zijn ontwikkeling meenemen in de afweging. Het gaat er dus om of zijn totale ontwikkeling al dan niet voordeel zou hebben door hem tussen leerlingen te plaatsen die min of meer zijn (ontwikkelings)gelijken zijn (behalve qua chronologische leeftijd).

Het houdt niet op met louter en alleen een kind te versnellen! Na een versnelling is het nog steeds noodzakelijk verschillende vormen van verrijking aan te bieden. Een kind versnellen, neemt dus niet de verantwoordelijkheid weg om verder niet meer in te moeten spelen op individuele verschillen. Een versnelde leerling zou dus een snelheid van leren moeten aanhouden, waarbij er ruimte is voor het aanbieden van verbreding. Als hij niet toekomt aan die verbreding, dan ligt dat niet aan de versnelling, maar aan de school zelf, die geen kennis heeft van gepaste leermethodes.

Kinderen die sneller door de lagere school of door de middelbare school lopen, ontneem je de kans om in de klas te zitten bij leerkrachten die gespecialiseerd zijn in kinderen van hun leeftijd. En in plaats daarvan komen ze bij leerkrachten te zitten die het gewend zijn om met oudere kinderen om te gaan.

Je gaat hier dan wel van de veronderstelling uit dat er, bij de overgang van de lagere naar de middelbare school (of bij de overgang van de middelbare school naar de hogeschool of universiteit) een of ander magisch moment plaatsvindt. De veranderingen die plaatsvinden in een kind zijn het gevolg van de omgeving waarin ze opgroeien en van een algemeen groeiproces. Noch die omgeving, noch dat groeiproces zijn echter vast omlijnd. Trouwens, leerkrachten zijn het gewend om met leerlingen op verschillende niveaus te werken. In zoverre zij zich al zouden "specialiseren", gaat het dan wel over kinderen, die een bepaald ontwikkelingsniveau hebben. En aangezien begaafde kinderen over het algemeen ook een bovengemiddelde rijpheid hebben, lijkt het dan alleen maar logisch dat deze leerlingen beter af zijn met leerkrachten die gewend zijn aan dat ontwikkelingsniveau.

Je ontneemt versnelde leerlingen de kans om dingen te overdenken, in zich op te nemen en meer algemeen om zich leerkwaliteiten eigen te maken, die tijd nodig hebben om te groeien.

Niemand kan ontkennen dat diepgang in het leerproces zijn tijd vraagt. Maar we vragen ons wel af of we er van uit moeten gaan dat er een soort van Heilige Norm is, die stelt dat dit leerproces zich enkel af kan spelen als men per leeftijdsgraad één schooljaar moet doorlopen. Als we er niet van overtuigd zouden zijn dat we vanaf een bepaald punt (in de tijd die scholen hanteren voor het aanleren van bepaalde vaardigheden) nauwelijks nog extra winst kunnen boeken, dan zouden we kinderen misschien wel vijf jaar laten doen over elk leerjaar. Dit punt ligt voor begaafde leerlingen niet op dezelfde plaats als voor anderen. Hun snellere manier van leren kan hen in staat stellen om uit bepaalde ervaringen heel wat meer te leren omdat hun rijpheid hen daartoe in staat stelt. Terwijl hun klasgenoten nog steeds gewoon proberen te begrijpen waar het juist allemaal om gaat, hebben zij het allang begrepen. Deze situatie zal zich minder voordoen bij versnelde leerlingen, omdat zij zich dan tussen leerlingen bevinden die mentaal meer hun gelijken zijn i.p.v. dat ze qua leeftijd hun gelijken zijn.

Je ontneemt versnelde kinderen misschien de gelegenheid om leiderschapskwaliteiten te ontwikkelen indien je hen tussen oudere leerlingen plaatst.

In dit geval hecht je veel te veel belang aan de chronologische leeftijd. Leerlingen uit ongeacht welk leerjaar kiezen hun leiders bewust of onbewust veel meer op basis van werkelijke kwaliteiten dan op basis van leeftijd. En het algemene ontwikkelingsniveau en de maturiteit van de begaafde leerling is hier reeds meer beklemtoond geweest. Trouwens, onderzoeksresultaten kunnen duidelijk niet aantonen dat versnelling deze kansen tot leiderschap zou ontnemen.

Kinderen die eenzelfde verstandelijke leeftijd hebben (bijvoorbeeld: 12 jaar), maar die een uitgesproken verschillende chronologische leeftijd hebben (bijvoorbeeld 8 en 12 jaar), leren niet op dezelfde manier.

Dit is een steekhoudend argument, maar als argument tegen een versnelling is het fout, omdat je dan al uit gaat van ten minste drie verschillende foute veronderstellingen.

Het eerste foute argument is dat de verstandelijke leeftijd het enige criterium zou zijn voor versnelling. Zoals reeds eerder aangehaald, moeten ook andere aspecten van de ontwikkeling in overweging genomen worden alvorens tot een versnelling over te gaan.

Ten tweede, en een logisch gevolg van het eerste argument, wordt er uitgegaan van de veronderstelling dat je leerlingen van 8 jaar zou plaatsen bij leerlingen van 12 jaar. Als dit al ooit gebeurde, wat zeer onwaarschijnlijk is, dan zou dat enkel kunnen gebeuren nadat zeer adequaat alle factoren overwogen zijn, zodat zo'n versnelling geen schadelijke gevolgen heeft voor het versnelde kind.

Ten derde: aangezien het argument impliceert dat men er voorstander van is om kinderen van dezelfde leeftijd bij elkaar te houden, houdt dat ook in dat men er van uit gaat dat kinderen van dezelfde chronologische leeftijd op dezelfde manier leren. Iedereen die ooit ook maar één dag in een klas heeft doorgebracht, weet dat dat niet het geval is.

Er zijn betere manieren dan versnellen om tegemoet te komen aan de behoeften van de begaafde leerling.

Dit lijkt gebaseerd te zijn op de opvatting dat de methodologie voor begaafden een of-of-of geval is: of versnelling of groeperen of verrijking. Dus dat elke ingreep op zichzelf staat. Niets is minder waar. Of hij nu al dan niet in een speciale klas zit, de versnelde leerling moet nog steeds aangepaste verrijkingsleerstof aangeboden krijgen. Niemand, zeker niet al die mensen die onderzoek gedaan hebben naar versnelling, raadt ooit aan dat versnelling de enige ingreep is om tegemoet te komen aan de leerbehoeften van de begaafde leerling. De zogenaamde "betere oplossingen" die tegenstanders van versnelling aanhalen, zouden in combinatie met versnelling aangeboden moeten worden. Het is bewezen dat dat zeer doeltreffend is. Als er ook maar een methode is die zo efficiënt is dat versnelling gewoon afgeschaft kan worden, dan mogen we hopen dat de voorstanders van deze methode zich zullen haasten om proefondervindelijk de waarde van die ingreep aan te tonen, net zoals dat voor versnelling ook heel grondig gebeurde.

Het nut van van versnelling

Het ziet er naar uit dat het pleidooi rond versnellen heel degelijk opgebouwd is. Onderzoek toont het nut van versnellen aan. De argumenten tégen versnellen negeren deze bewijzen, of zijn gebaseerd op onverdedigbare visies. Hoe dan ook, nadat een schooldirecteur al het bovenstaande doorgenomen had en onveranderd negatief bleef staan tegenover versnelling, zei hij: "Maar waarom wil je in 's hemelsnaam een kind versneld door de school laten lopen?"...

Meestal heeft versnelling tot gevolg dat men beter gaat presteren, en zo uiteindelijk tot een hoger onderwijsniveau komt en meer succes heeft in het latere leven als volwassene. Deze voordelen brengen geen schade toe aan sociaal gewenst gedrag, persoonlijkheidsontwikkeling, geestelijke gezondheid, de houding tegenover de school en schoolse en beroepsmatige interesses. Je zou denken dat de scholen een oplossing met zo'n eindresultaten zouden verwelkomen als een grote bijdrage tot het onderwijs aan (hoog)begaafden.

We weten dat begaafde leerlingen als volwassenen dikwijls jobs uitoefenen die een hoog opleidingsniveau vereisen, en dat versnelde hoogbegaafden doorgaans meer kiezen voor hogere opleidingen. Talloze verwezenlijkingen worden weliswaar op latere leeftijd gerealiseerd, maar we weten dat de piekjaren van de prestaties, zowel kwalitatief als kwantitatief, op relatief jonge leeftijd liggen (Bromley 1956, Lehman 1953). Wanneer een student perfect in staat is om het keurslijf van het jaarklassensysteem te doorbreken, is er weinig reden om hem zomaar te dwingen om zijn meest productieve jaren door te brengen aan een tempo dat bijlange niet overeenstemt met zijn mogelijkheden.

Mensen, die weigeren het feit te aanvaarden dat zorgvuldig geselecteerde begaafde leerlingen voordeel hebben bij een versnelling, vervangen eigenlijk het geheel van factoren, die deel uit maken van de gehele ontwikkeling van een kind, door een enkel element: de chronologische leeftijd. De gemiddelde begaafde leerling valt op de meeste vlakken beter te vergelijken met studenten die in leeftijd ouder zijn. Waarom zouden we dan deze belangrijke persoonlijkheidskenmerken negeren, om enkel en alleen de chronologische leeftijd te hanteren?

De leerjaren zijn louter artificiële scheidingen die men aanbrengt in een reeks (volgens ontwikkeling) geordende leerervaringen. Het is dus geen natuurkundige wet, die deze scheidingen oplegt. De indeling is grotendeels gebaseerd op wat een gemiddeld kind kan leren tijdens bepaalde opeenvolgende stadia in zijn ontwikkeling en daarnaast ook op waardeoordelen van wat een kind zou moeten leren op een bepaald moment. Waarom zouden we ons aan deze leersnelheid moeten houden, aangezien het begaafde kind niet het gemiddelde kind is?

Voor weinig kwesties in het onderwijs is er een even eenduidige conclusie als voor de versnelling. De wenselijkheid van versnelling wordt niet betwist (National Education Administration, 1960). Goed geïnformeerde onderwijsspecialisten moeten besluiten dat versnelling een van de meest veelbelovende oplossingen is voor begaafde leerlingen. Men moet zich enkel afvragen hoe men de versnelling door gaat voeren, en wat de precieze selectiecriteria zijn om deze kandidaat-versnellers te detecteren.
Bibliografie
  • Jesse E. Adams en C. O. Rose, "Is Skipping Grades a Satisfactory Method of Acceleration?" American School Board Journal, 85 (July 1932), pp. 24-25
  • Margaret M. Alltucker, "Is the Pedagogically Accelerated Student a Misfit in the Senior High School?" School Review, 32 (March 1924), pp. 193-202.
  • Jack W. Birch, "Early School Admission for Mentally Advanced Children," Exceptional Children, 21 (December 1954), pp. 84-87.
  • Benjamin S. Bloom en F. Champion Ward, "The Chicago Bachelor of Arts Degree After Ten Years," Journal of Higher Education, 23 (December 1952), pp. 459-67.
  • Dennis B. Bromley, "Some Experimental Tests of the Effect of Age on Creative Intellectual Output", Journal of Gerontology, January 1956, p. 74-82.
  • Mary Helen Dohan, "The Accelerated Elementary Program at Ursuline Academy, New Orleans," The Catholic Educational Review, 46 (September 1948), pp. 431-435.
  • J. L. Engle "Achievements of Pupils Who Have Had Double Promotions in Elementary School,"' Elementary School Journal, 36 (November 1935), pp. 185-189.
  • Thelbum Engle, "A Study of the Effects of School Acceleration upon the Personality and Social Adjustment of High School and University Students," Journal of Educational Psychology, 29 (October 1938), pp. 523-539
  • Frank H. Finch en Herbert Carroll, "Gifted Children as High School Leaders," Pedagogical Seminary and Journal of Genetic Psychology, 41 (December 1932), pp. 476-481.
  • Fund for the Advancement of Education, They Went to College Early (New York: Fund for the Advancement of Education, 1957), 117 pp.
  • Earl M. Haney en Willis L. Uhl, "Academic Records of Accelerated Students,"' Education of Gifted Children, Twenty-third Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part I, ed. Guy M. Whipple (Bloomington, Ill.: Public School Publishing Co., 1924), pp. 323-332.
  • William A. Herr, "Junior High School Accelerants and Their Peers in Senior High School," School Review, 45 (March 1937), pp. 186-195.
  • Joseph Justman, "Personal and Social Adjustment of Intellectually Gifted Accelerants and Non-Accelerants in Junior High Schools," School Review, 61 (November 1953), pp. 468-478.
  • Joseph Justman, "Academic Achievement of Intellectually Gifted Accelerants and Non-Accelerants in Junior High School," School Review, 62 (March 1954), pp. 142-150.
  • Joseph Justman, "Academic Achievement of Intellectually Gifted Accelerants and Non-Accelerants in Senior High School," School Review, 62 (November 1954), pp. 469-473.
  • Samuel R. Laycock, Gifted Children (Vancouver: The Copp Clark Publishing Co.), 1957, p. 38-40.
  • Harvey C. Lehman, Age and Achievement (Princeton: Princeton University Press), 1953.
  • National Education Association, Project on the academically talented student and national association of secondary-school principals, Administration: Procedures and Practices for the Academically Talented Student in the Secondary School (Washington, 1960), p. 60.
  • Edward A. Lincoln, "The Later Performance of Under-Aged Children Admitted to School on the Basis of Mental Age," Journal of Educational Research, 19 (January 1929), pp. 22-30.
  • A. H. Martin, "A Study of the Subsequent Standing of Specially Promoted Pupils," Education of Gifted Children, Twenty-third Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part I, ed. Guy M. Whipple (Bloomington, Ill.: Public School Publishing Co., 1924), pp. 333-353
  • Boyd R. McCandless, "Should a Bright Child Start to School Before He Is Five?" Education, 77 (February 1957), pp. 370-375.
  • Norman Mirman, "Are Accelerated Students Socially Maladjusted?" The Elementary School Journal, 62 (February 1962), pp. 273-276.
  • Helen M. Murphy, "Acceleration in First Grade for Selected Pupils," Chicago Schools Journal, 41 (December 196o), pp. 119-122.
  • A. Harry Passow, "Enrichment of Education for the Gifted," Education for the Gifted, Fifty-seventh Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part II, ed. N. B. Henry (Chicago: University of Chicago Press, 1958), p. 214.
  • Sidney L. Pressey, Educational Acceleration: Appraisals and Basic Problems, Bureau of Educational Research, Monograph No. 31 (Columbus, Ohio: Ohio State University Press, 1949), pp. 58-74.
  • Harold Rugg, "The Curriculum for Gifted Children," Education of Gifted Children, Twenty-third Yearbook of the National Society for the Study of Education, op. cit. p. 96
  • Elizabeth H. Stokes, The Relationship of School Entrance Age to Sociometric Status, Mental Health, and School Attitudes in Intellectually Superior Children (unpublished Ph.D. dissertation, North Texas State College, Denton, Texas, 1960).
  • Merle R. Sumption en Evelyn M. Luecking, Education of the Gifted (New York: The Ronald Press Company, 1960), pp. 198-201.
  • Lewis M. Terman en Melita H. Oden, The Gifted Child Grows Up, Twenty-five Years' Follow-up of a Superior Group, Vol. IV: Genetic Studies of Genius (Stanford, California: Stanford University Press, 1947), pp. 264-281.
  • S. P. Unzicker, "A Study of Acceleration in the Junior High School," School Review, 40 (May 1932), pp. 346-356.
  • Rosalee G. Weiss, The Validity of Early Entrance into Kindergarten (unpublished Ph.D. dissertation, College of Education, New York University, 1960).
  • Walter L. Wilkins, "High School Achievement of Accelerated Pupils," School Review, 44 (April 1936), pp. 268-273
  • Walter L. Wilkins, "The Social Adjustment of Accelerated Pupils," School Review, 44 (June 1936), pp. 445-455.

Gebruikt jouw school al het stappenplan voor leerlingen met een leervoorsprong?

  ©eduratio.be - Opmerkingen en vragen zijn welkom op info@eduratio.be (of schrijf daar in op onze nieuwsbrief)
Overzicht van de volledige website


site tracking