Doelstellingen: slim overkomen of iets leren

Waarom zien sommige leerlingen een obstakel als een pijnlijke veroordeling, terwijl anderen het een welkome uitdaging vinden? Dweck bedacht dat verschillende leerlingen misschien wel verschillende doelen voor ogen hadden wanneer het erop aankwam om iets te presteren, en dat deze doelen misschien wel de hulpeloze en doorzettende reacties veroorzaakten. Ze identificeerden twee grondig verschillende doelstellingen.

De eerste is de imagodoelstelling. Hierbij komt het erop aan om positieve beoordelingen te oogsten over je competentie en om negatieve beoordelingen te vermijden. Wanneer leerlingen een imagodoelstelling hanteren, dan zijn ze begaan met hun intelligentieniveau: ze willen slim lijken (voor zichzelf en voor anderen) en ze willen vermijden om dom over te komen. Sommigen doen dit door op veilig te spelen en mogelijke vergissingen te mijden. Anderen door een moeilijke taak te kiezen, maar dan wel eentje waarvan ze zeker weten dat ze deze zullen aankunnen. De beste manier om slim over te komen is iets te kiezen dat moeilijk is voor anderen maar niet voor jou!

De tweede is de leerdoelstelling. Hierbij wil de leerling zijn/haar competentie vergroten. Deze doelstelling weerspiegelt de wil om nieuwe zaken te leren, nieuwe vaardigheden te beheersen, nieuwe dingen te begrijpen: het verlangen om slimmer te worden.

Er is niks mis met deze doelen: beide kunnen tot goede prestaties leiden en beide komen veel voor. In een ideale wereld zouden leerlingen beide doelen tegelijk hanteren. Maar in de echte wereld conflicteren de twee doelen vaak met elkaar en moeten mensen een keuze maken: wat is belangrijker? Uitdagende taken aanvaarden betekent vaak dat je je eigen onwetendheid tentoonspreidt, dat je periodes van verwarring gaat doormaken en fouten gaat maken. Taken waarbij leerlingen slim uit de hoek kunnen komen zijn deze waarin ze reeds goed zijn en waarvan ze weinig opsteken. Wat wordt het: slim overkomen maar nauwelijks wat bijleren of iets nieuws en nuttigs bijleren terwijl je er allesbehalve slim uitziet? Uit Dwecks onderzoek bleek dat de helft van de leerlingen voor de ene en de helft voor de andere doelstelling kiest.

De nadruk leggen op imagodoelstellingen is gevaarlijk. Ten eerste ga je dan voorbij aan de mogelijkheden om wat te leren. Maar bovendien ontdekte Dweck dat dit de hulpeloze reacties bevordert!

Doelstellingen creëren de hulpeloze of de doorzettende reacties

Een imagodoelstelling komt neer op het meten van bekwaamheid. Leerlingen meten zichzelf op basis van hun prestaties en wanneer ze iets slecht doen dan kunnen ze hun intelligentie verwerpen en een hulpeloze reactie tonen.

Een leerdoel komt neer op nieuwe zaken beheersen. Als iets niet goed gaat, dan betekent dit niets voor het intellect van de leerling. Het betekent enkel dat de juiste strategieën nog niet gevonden zijn. Blijven zoeken dus!

In 1988 slaagde Dwecks team erin om dit met een experiment aan te tonen. Zij gaven een doel aan leerlingen uit het vijfde leerjaar: aan de enen legden ze uit dat hun bekwaamheid zou gemeten worden met een bepaalde taak, aan de anderen dat ze met de (zelfde!!!) taak enkele waardevolle zaken zouden bijleren. Dergelijke zaken gebeuren continu in klassen: in sommige klassen ligt de nadruk op evaluatie en bekwaamheid, de imagodoelstellingen worden bevorderd. In andere klassen ligt de nadruk op vooruitgang en beheersing van waardevolle vaardigheden, de leerdoelstellingen worden bevorderd.

Opnieuw volgden moeilijke opdrachten op een reeks makkelijke opdrachten en opnieuw bestudeerden Dweck & co. de reacties van de leerlingen. Veel leerlingen die de imagodoelstelling kregen, vervielen in hulpeloze reacties toen de moeilijkheden opdoken: ze verwierpen hun eigen bekwaamheid en het ging duidelijk bergaf met hun vermogen om problemen op te lossen. Dit stond in zeer scherp contrast met de leerlingen die een leerdoel kregen, want dezen vertoonden duidelijk een patroon van doorzettende reacties. Toen ze geconfronteerd werden met een faalervaring, bekommerden ze zich niet om hun intellect, ze bleven geconcentreerd op de taak en ze bleven hun effectieve oplossingsstrategieën hanteren.

Dit toonde op overtuigende wijze de kracht van de doelstellingen aan. De onderzoekers kozen hier geen leerlingen uit op basis van de verwachte reactie (hulpeloos of doorzettend) op moeilijkheden. Ze gaven eenvoudigweg doelstellingen aan de ene en de andere groep en toonden aan dat de doelstellingen de reacties produceren.

Maar er werd meer uitgetest in deze studie. Bij de aanvang werd aan sommige kinderen namelijk gezegd dat ze de bekwaamheid hadden om uit te blinken in de opdracht. Aan anderen vertelde men dat ze niet zo erg bekwaam waren in dit soort zaken. Het verschil tussen de twee subgroepen was erg opvallend bij de groep die de imagodoelstelling kreeg: daar vervielen de kinderen aan wie verteld was dat ze niet zo bekwaam waren in deze taak veel sneller in de hulpeloze reactie (aan zichzelf twijfelen, falen toeschrijven aan eigen capaciteiten, negatieve gevoelens, vertrouwen verliezen, vervallen in ineffectieve strategieën, ...). Bij de leerdoelstelling-groep daarentegen was er geen verschil te merken. Met een leerdoelstelling hoeven leerlingen dus niet op voorhand te denken dat ze ergens goed in zijn om vol te houden en te blijven proberen. Hun doel is immers om te leren, niet om slim over te komen! Dit is een van de allerbelangrijkste inzichten uit Dwecks werk.

Besluit: te veel bezig zijn met en zich veel zorgen maken over de eigen bekwaamheid maakt leerlingen kwetsbaar. De leerlingen zijn meer bezig met deze zorgen dan met het eigenlijke probleem waarmee ze geconfronteerd worden.

Maar hiermee weten we nog niet waarom sommige leerlingen, die vaak heel intelligent zijn, zo overbezorgd leken over hun niveau van bekwaamheid?

Vorige pagina

Volgende pagina

(De verschillende pagina's over Dwecks onderzoek zijn ook samen beschikbaar als een enkel PDF bestand)

Gebruikt jouw school al het stappenplan voor leerlingen met een leervoorsprong?

Overzicht van de volledige website