|
Kinderen iets leren wat ze nog niet weten maar waar ze wel aan toe zijn |
  Printervriendelijke versie @Contact
|
|
Een experiment: hulpeloze en doorzettende reactiesVan in het begin intrigeerde een zaak Dweck het meest: veel zeer bekwame leerlingen ontweken inspanning en stortten in elkaar wanneer ze een tegenslag moesten verwerken, terwijl veel minder bekwame leerlingen met plezier uitdagingen aangingen en gestimuleerd werden door tegenslagen! De reactie op tegenslag was compleet verschillend: motiverend bij de een, ondermijnend bij de andere. Ze ging op zoek naar de oorzaak van de motivatieproblemen van sommige leerlingen.In een experiment (in 1980) gaven Dweck en haar collega's een reeks taken aan kinderen in het vijfde en zesde leerjaar. Ze wisten dat alle kinderen de eerste acht problemen zouden kunnen oplossen, maar daarna kwamen er vier taken die ze niet konden oplossen. Doordat ze de kinderen apart observeerden en aanmoedigden om hardop hun bedenkingen te uiten, waren ze in staat om vast te stellen welke denkprocessen zich afspeelden. De onderzoekers gebruikten een vragenlijst waarvan ze wisten dat die doorzettingsvermogen bij falen kon voorspellen. De antwoorden deelden de deelnemers duidelijk op in ofwel hulpeloos ofwel doorzettend: slechts 15% kon je moeilijk bij de ene noch de andere groep indelen. Het gaat hier dus over bijna alle kinderen, niet over enkele extreme gevallen! Het doel van het experiment was om uit te zoeken wat er juist omgaat in de hoofden op het moment van een faalervaring. Het patroon van hulpeloosheidIn de groep die hulpeloze reacties vertoonde bij het ontmoeten van de "onoplosbare" problemen, gingen de kinderen snel twijfelen aan hun capaciteiten. Ze schreven hun falen toe aan hun intelligentie: "Tja, ik denk dat ik niet erg slim ben", "Ik heb nooit een goed geheugen gehad", "Ik ben niet erg goed in dergelijke zaken". Meer dan een derde van de kinderen in deze groep denigreerden spontaan hun intellect; geen enkele leerling in de doorzettende groep deed dit!Vlak ervoor hadden de kinderen nochtans een aaneengesloten rij successen gehad. Hun intelligentie en geheugen werkten duidelijk prima! En hun prestaties waren even goed als die van de doorzettende groep. Maar toch verloren ze bijna onmiddellijk het vertrouwen in hun eigen intellect, zodra de moeilijkheden begonnen! Dat ging erg ver: een derde van de kinderen uit deze groep beantwoordde de vraag, of ze dezelfde problemen (die ze vlak voor de faalervaring tot een goed einde brachten) zouden kunnen oplossen, negatief! In de doorzettende groep was iedereen er zeker van dat ze die problemen konden oplossen. Meer zelfs: velen vonden het ronduit een belachelijke vraag. De hulpeloze groep verloor dus niet enkel het vertrouwen dat ze succesvol toekomstige problemen zouden kunnen oplossen. Ze vertrouwden zelfs hun eigen prestaties uit het verleden niet meer! De onderzoekers vroegen de leerlingen om te zeggen hoeveel problemen ze correct (8) hadden opgelost en hoeveel ze er niet aankonden (4). Het juiste antwoord was dus "dubbel zoveel correct". In de hulpeloze groep dachten de leerlingen dat ze meer problemen niet konden oplossen dan wel: ze herinnerden zich vijf successen en zes mislukkingen! De doorzettende groep kon zich redelijk accuraat de aantallen herinneren. Twee derde van de hulpeloze groep toonde heel duidelijk negatieve gevoelens op het moment dat er moeilijke problemen kwamen. Slechts een enkele leerling in de doorzettende groep deed dat. De kinderen in kwestie gingen op allerlei manieren om met de bezorgdheid en het twijfelen aan zichzelf. Een kind begon middenin de "moeilijke" problemen uit te leggen dat ze binnenkort een rijke erfgename zou worden, een ander legde uit dat zij de hoofdrol kreeg in het schooltoneel. M.a.w. ze begonnen de aandacht te verleggen naar andere successen! Nog anderen trachtten de regels te veranderen: als ze er niet konden in slagen om een probleem op te lossen zoals wij het definieerden, dan wilden ze het omzetten in iets anders, waarin ze succes konden boeken. Een jongen bleef bv. steeds maar zijn (verkeerd) antwoord, een bruin voorwerp, aanwijzen, met als reden dat hij "heel erg graag chocoladecake at". Kortom, de kinderen waren met allerlei zaken bezig, behalve met de eigenlijke problemen. Wat erger was: waar ze bij de "oplosbare" taken oplossingsstrategieën gebruikten die minstens even goed waren als deze in de doorzettende groep, gebruikten ze nu compleet ineffectieve strategieën. Zo bleven ze bv. maar wild gokken, i.p.v. de informatie te gebruiken die ze kregen. Of ze bleven telkens het antwoord aan de rechter kant kiezen. Kortom, strategieën die je eerder bij vijfjarigen zou verwachten, niet bij vijfde- of zesdejaars. Strategieën, die hen bovendien niet eens in staat zouden gesteld hebben om de "oplosbare" problemen op te lossen! Maar was dit dan niet realistisch? Waren de opdrachten niet te moeilijk voor deze leerlingen? Er zijn twee problemen met de hulpeloze reactie:
De hulpeloze reactie is dus niet gewoon een correcte inschatting van een situatie. Het is een reactie op falen, die negatieve gevolgen heeft voor de manier waarop leerlingen hun brein effectief kunnen en zullen gebruiken. Het doorzettende patroonToen de moeilijke problemen kwamen, gaven de leerlingen uit de doorzettende groep aan niks de schuld. Ze zochten geen excuus voor het mislukken. Meer zelfs, ze leken het zelfs niet als een mislukking te beschouwen.I.p.v. aan hun bekwaamheid te twijfelen (en de hoop op enig toekomstig succes te verliezen) begonnen ze aan zichzelf instructies te geven over hoe ze hun prestaties zouden kunnen verbeteren: "Hoe moeilijker het wordt, des te harder ik moet proberen", "Ik moet een beetje vertragen om dit uit te puzzelen". Bijna allemaal begonnen ze zichzelf instructies te geven en te monitoren. Bijna niemand in de hulpeloze groep deed dit. Het antwoord van de doorzettende groep op obstakels was om harder te zwoegen. Ze bleven er ook op vertrouwen dat ze succes zouden boeken: "Ik ben er bijna". Of ze vroegen nog wat extra tijd, omdat ze voelden dat ze het bijna hadden gevonden. Twee derde van de doorzettende groep (en nagenoeg niemand van de hulpeloze groep) was optimistisch. Hun gevoelens bleven ook positief en sommigen werden zelfs vrolijker toen ze aan de moeilijke problemen kwamen. Eentje wreef zich in de handen en zei "Ik hou van uitdagingen", een andere meldde "Fouten zijn onze vriend". Dit was voor de onderzoekers een grote doorbraak. Ze hadden steeds gedacht "Ofwel kun je omgaan met een faalervaring ofwel kun je dat niet." Maar dit experiment leerde hen dat sommigen aangetrokken werden door faalervaringen, dat die hen zelfs energie gaven! De oplossingsstrategieën in de doorzettende groep leden niet onder de faalervaringen, integendeel! Enkelen slaagden er zelfs in om de onmogelijk geachte problemen toch op te lossen. In deze groep was er geen spoor te bekennen van de wanhoop die zich meester maakte van de hulpeloze groep. Hoewel ze oorspronkelijk niet beter presteerden op de oplosbare taken, presteerden ze uiteindelijk veel beter dan de hulpeloze groep. Hielden ze zichzelf voor de gek, maakten ze zichzelf wijs dat ze iets onmogelijks toch zouden kunnen? Ten eerste slaagden sommigen er daadwerkelijk in. Maar nog belangrijker: wat hadden zij te verliezen? Wat kostte de inspanning hen? Niet veel, want -en dit is cruciaal in het ganse verhaal- zij zagen een faalervaring niet als een veroordeling van henzelf, dus was het risico niet groot. Voor de leerlingen in de hulpeloze groep echter leken hun hele intelligentie en misschien hun eigenwaarde op het spel te staan! En bij elke niet succesvolle inspanning werd dit verder ondergraven. Het risico kon moeilijk groter zijn!
(De verschillende pagina's over Dwecks onderzoek zijn ook samen beschikbaar als een enkel PDF bestand) |
Gebruikt jouw school al het stappenplan voor leerlingen met een leervoorsprong?