Waarom vertrouwen en succes niet genoeg zijn

Waarom vertrouwen niet het antwoord is

Talloze studies hebben aangetoond dat een hoog zelfvertrouwen en hoge prestaties hand in hand gaan. Hoe kan Dweck dan tot het besluit komen dat zelfvertrouwen niet de sleutel is, meer zelfs: dat voor sommigen een hoog zelfvertrouwen nefast is?

Het antwoord is eenvoudig: Dweck heeft zelf onderzoek verricht waaruit blijkt dat zelfvertrouwen een goede voorspeller van schoolse prestaties is. Maar dan alleen wanneer de leerlingen geen moeilijkheden ondervinden. In een gewoon schooljaar en wanneer een en ander niet te veel verschilt van het jaar ervoor, is er een duidelijke relatie tussen het zelfvertrouwen van een leerling enerzijds en zijn/haar prestaties vorig jaar en dit jaar anderzijds. Tijdens de moeilijke overgangen (basisschool naar secundair onderwijs of secundair onderwijs naar universiteit), waar mislukkingen vaak voorkomen, slinkt het voorspellend vermogen van de graad van zelfvertrouwen echter zienderogen. Op dat ogenblik vallen de vaste-intelligentie-aanhangers met hoog zelfvertrouwen pijlsnel naar beneden, terwijl hun vormbare tegenhangers met laag zelfvertrouwen flink omhoogschieten. Het is eigenlijk intrigerend dat deze laatste groep zijn twijfels uitdrukte over de eigen intelligentie op de vragenlijst over zelfvertrouwen, maar wanneer ze moeilijkheden ondervonden, waren zij de laatsten om hun lage intelligentie de schuld te geven. De reden is dat voor hen het idee van lage intelligentie hen eerder aanspoort om er wat aan te doen, dan om er veel belang aan te hechten.

Zorgt succes voor het opbouwen van doorzettende reacties?

Dit hangt nauw samen met de overtuiging dat zelfvertrouwen de basis is voor hoge prestaties. Hier gaat het over het idee dat leerlingen die een voorgeschiedenis van succes hebben, genoeg vertrouwen in hun mogelijkheden hebben om moeilijkheden te overwinnen. Intuïtief zou je dit inderdaad kunnen denken. Leerlingen die al vaak goed presteerden zouden moeten weten dat ze het aankunnen en deze wetenschap zou hen moeten sterk maken; en leerlingen die in het verleden geregeld tegenslag hadden, zouden wel eens sneller de moed kunnen verliezen wanneer het parcours ruwer wordt, aangezien zij weten dat een en ander niet altijd goed afloopt.

De zaak van de slimme meisjes

In haar onderzoek vond Dweck dat de leerlingen die in het verleden het meeste succes oogstten vaak het meest, in plaats van het minst, kwetsbaar zijn. En dit zijn de slimme meisjes.

In de lagere school zijn zij vaak de uitblinkers. Dit is de periode vóór het voor een meisje onbetamelijk wordt om te slim te zijn. De lagere school is de arena waar de slimme meisjes met kop en schouders boven alle anderen uitsteken. Deze meisjes schijnen te blaken van zelfvertrouwen en leerkrachten zullen hen meestal niet als kwetsbare groep zien. Deze meisjes kunnen immers met het grootste gemak alles beheersen wat men van hen in een lagere school verwacht. Uit heel veel studies blijkt echter dat dit de groep is die bij moeilijkheden zijn eigen bekwaamheid de schuld geeft en snel in een hulpeloos patroon vervalt.

Dweck ontdekte dat meisjes veel vaker dan jongens de theorie van de vaste intelligentie omhelsden. En in de groep van de entiteitstheoretici kozen meisjes beduidend vaker de makkelijke taken, de "taak die eenvoudig genoeg is zodat ik geen enkele fout zal maken". Bijna geen enkele jongen uit die groep deed dat (zij kozen de iets moeilijker taak die ze zouden aankunnen, maar waarmee ze zouden kunnen tonen hoe slim ze waren).

In de test met de verwarrende passage in het vijfde leerjaar (die we hierboven beschreven) viel dit erg op. De onderzoekers kenden het IQ van alle kinderen. Het IQ meet de huidige vaardigheden en kennis van kinderen en het is logisch dat er een relatie zou bestaan tussen het gemeten IQ en de graad waarin de leerlingen het nieuwe materiaal onder de knie kregen. Dit was ook het geval bij de jongens met een hoog IQ, toen ze de verwarrende passage te verwerken kregen. Maar bij de meisjes was het net omgekeerd! Hoe hoger het IQ, des te minder waarschijnlijk was het dat een meisje de leerstof onder de knie kreeg. De meisjes met een hoog IQ waren zodanig de kluts kwijt door de verwarrende passage, dat ze het minder goed deden dan andere meisjes met een lager IQ.

In een ander onderzoek gaf men kinderen die op verschillend niveau presteerden, de opdrachten die we eerder beschreven: eerst enkele makkelijke, dan de moeilijke. De best presterende meisjes vertoonden de meest hulpeloze reactie van alle leerlingen: het niveau van hun oplossingsstrategieën daalde dramatisch. Bij de hoogst presterende jongens steeg dit niveau dan weer het meest.

Het verschil tussen jongens en meisjes in prestaties op wiskunde begint in het secundair onderwijs, wanneer nieuwe wiskundige begrippen aan bod komen. Het zijn vaak de slimste meisjes die voor het vergroten van deze kloof zorgen: zij hinken het verst achterop tegenover hun mannelijke collega's. Uit Dwecks onderzoek bleek dat het niet voldoende is om hun successen meer in de verf te zetten, om hen meer aan te moedigen, om sociale barrières te verwijderen. Dit is allemaal belangrijk, maar niet voldoende. Het is het hele werkkader van deze meisjes dat moet aangepakt worden. Een werkkader, waarin uitdaging een bedreiging vormt en waarin fouten een veroordeling betekenen.

De impact van training door successen

In 1975 onderzocht Dweck hoe men extreem faalangstige kinderen kon leren om hiermee om te gaan. Om te beginnen zocht ze een aantal kinderen, die een buitengewoon hulpeloze reactie vertoonden op faalervaringen. Ze gaven niet enkel de schuld aan hun bekwaamheid; sommigen deden er na een faalervaring meerdere dagen over tot ze weer het prestatieniveau bereikten dat ze voor de faalervaring hadden.

Eerst gaf ze gedurende lange tijd deze kinderen (uit de lagere school) elke dag wiskundetaken, tot hun prestaties stabiel werden. Dan voegde ze op een van de werkbladen plots een paar taken toe die een beetje te moeilijk waren voor hen. Ze keek in het bijzonder naar de prestaties op de taken die na de moeilijke taken kwamen. Hoewel ze die taken al dagenlang zonder het minste probleem hadden kunnen verwerken, duurde het nu veel langer en soms slaagden ze er zelfs niet meer in deze volledig op te lossen.

Daarna verdeelde Dweck de kinderen in twee equivalente groepen. Ze gaf aan beide groepen 25 trainingssessies. In het midden en op het einde van de training mat ze de verschillen in de manier waarop de leerlingen omgingen met moeilijkheden. Het soort training verschilde tussen de twee groepen.

Bij een groep bestond de training grotendeels uit succeservaringen. Dit vanuit de veronderstelling dat deze leerlingen door een reeks successen beter gewapend zouden zijn tegen faalervaringen. In elke training kregen ze 15 nieuwe taken, die ze steeds tegen de klok moesten uitvoeren. De tijdslimiet zorgde voor een uitdaging, zodat de taken interessant bleven en de successen betekenisvol zouden zijn. De leerlingen leken in de wolken met deze ervaring.

De tweede groep werd geleerd hoe ze hun fouten moesten interpreteren. Dweck noemde dit "Op een andere manier leren toeschrijven van succes en falen" (attribution retraining), omdat aan de leerlingen geleerd werd hoe ze hun fouten op een andere manier konden toeschrijven. Op 2 of 3 taken van de 15 in elke sessie, kregen de leerlingen te horen dat ze de tijdslimiet overschreden hadden. Ze werden gestopt en men zei hen iets in de trant van "Je slaagde erin om 5 van de 6 problemen binnen de tijd op te lossen. Dat betekent dat je harder had moeten proberen." Het falen werd nu dus geïnterpreteerd in termen van inspanning in plaats van bekwaamheid (want dit laatste was precies waar deze leerlingen de schuld van het falen legden). Om de boodschap geloofwaardig te maken, zorgde Dweck ervoor dat dit slechts bij 2 of 3 van de 15 taken gebeurde. Het is immers belangrijk om niet voortdurend te zeggen "Je moet harder je best doen", want dit valt heel snel in dovemansoren.

In het midden en op het einde van de training kregen de kinderen eerst weer verschillende dagen hetzelfde soort problemen tot er stabiliteit in de resultaten optrad. Daarna werden weer plotsklaps enkele "te moeilijke" problemen tussenin toegevoegd. In het midden was er geen verschil bij de groep die de "succestraining" kreeg, maar de groep die een andere manier van toeschrijving van falen had geleerd, vertoonde duidelijk beterschap. Aan het einde van de training waren sommigen van de groep van de "succestraining" zelfs achteruit gegaan ( ze waren meer aangeslagen door de faalervaring dan voor de training). In de andere groep presteerden verschillende leerlingen beter nadat ze een faalervaring hadden dan vlak ervoor, net zoals de leerlingen met doorzettende reacties. Ook deze leerlingen begonnen zichzelf instructies te geven tijdens de faalmomenten.

Het meest fascinerend was de reactie van de leerkrachten. Zij wisten niet wie in welke groep zat. Ze wisten niet eens dat er twee groepen waren! De commentaar (over de veranderingen) die ze leverden sloeg echter steevast op de leerlingen die een nieuwe betekenis van falen was aangeleerd. De leerkrachten vertelden aan Dweck hoe sommigen, die vaak minder werk kregen dan hun klasgenoten omdat ze anders dreigden overdonderd te raken, nu om meer werk vroegen! De leerkrachten ondervonden dat deze leerlingen meer doorzetten en vaker om hulp vroegen wanneer dat nodig was, in plaats van gewoon op te geven. Hoewel de leerkrachten hun best deden om voor elke leerling iets positiefs te verzinnen, slaagden ze er niet in om gelijkaardige veranderingen vast te stellen bij leerlingen in de "succesgroep".

Zolang het succes duurde, vertoonden de leden van de "succesgroep" zelfvertrouwen en enthousiasme. Maar ze reageerden nog steeds even hulpeloos bij een faalervaring: ze interpreteerden die nog steeds als een beschuldiging aan het adres van hun bekwaamheid.

Dit toont aan dat leerlingen die een hulpeloze reactie vertonen niet gewoon gebrek aan succes of zelfvertrouwen hebben. Hun denkkader moet veranderen. We vertellen onze kinderen al te vaak hoe slim ze zijn, in de hoop dat ze zich goed in hun vel voelen en hun volle potentieel kunnen ontwikkelen. Er zijn echter betere boodschappen die we hen kunnen geven, boodschappen over wat het betekent om slim te zijn en hoe je slimmer kunt worden.

Het zelfvertrouwen dat kinderen nodig hebben is bovendien niet het vertrouwen dat ze een bepaald niveau van slimheid bereikt hebben, of dat ze meer slimheid in zich hebben dan anderen. Het vertrouwen dat ze écht nodig hebben is het vertrouwen dat zij, en alle anderen, kunnen bijleren als ze hun inspanningen en hun strategieën voldoende aanwenden.

Vorige pagina

Volgende pagina

(De verschillende pagina's over Dwecks onderzoek zijn ook samen beschikbaar als een enkel PDF bestand)

Gebruikt jouw school al het stappenplan voor leerlingen met een leervoorsprong?

Overzicht van de volledige website