Kinderen iets leren wat ze nog niet wetenmaar waar ze wel aan toe zijn
| http://eduratio.be/cegokleuters.html |
 [1] |
EduRatio schreef onderstaand artikel op basis van de ervaringen van Magda Vandoninck[2]. Het verscheen in nummer 25/2 (2008-2009) van het tijdschrift Kleuters & Ik[3], gepubliceerd door het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs[4] (CEGO). |
Welbevinden en betrokkenheid zijn ook noodzakelijk voor kleuters met een leervoorsprong
| Meer dan dertig jaar sta ik nu in het onderwijs en sinds een aantal jaren ben ik zorgcoördinator in de GBS Eindhout. In 2001 werd ik geïnspireerd door de toespraak van toenmalig gouverneur Camille Paulus, over 'Vergeten zorgkinderen'. Pas toen begon tot mij door te dringen dat een heleboel kinderen een groot deel van de tijd helemaal niets bijleren op school. Veel van wat ze zouden moeten leren hebben ze immers al onder de knie. Samen met de directie en het schoolteam besloot ik toen een planmatige aanpak uit te werken voor deze groep vergeten kinderen. |  |
Laag welbevinden: een stoornis?
"Thomas vertoont storend gedrag", zegt de kleuterjuf. Ze verduidelijkt: "Hij luistert niet goed, wil niet stil blijven zitten op de stoel, praat zonder de vinger op te steken, pest andere kinderen, ... Eerst moet zijn gedrag in orde gebracht worden en dan pas zullen we uitzoeken of we voor hem aanpassingen kunnen doen in het aanbod. Misschien moet hij wel getest worden op ADHD?"Tja, Thomas is echt niet de gemakkelijkste kleuter. Ik besluit om me als zorgleerkracht even met de zaken te bemoeien, want het is niet eenvoudig voor de kleuterjuf, met zo'n hele groep voor zich. In de eerste week haal ik Thomas dagelijks een half uurtje uit de klas om uit te zoeken wat hij al kan. Dat blijkt erg veel te zijn: hij is een stuk vooruit op leeftijdsgenoten m.b.t. wiskunde en lezen. In de weken die volgen, haal ik hem twee keer per week uit de klas om hem meer uitdagende taken aan te bieden. Voor de rest van de week voorzie ik hem binnen de klas van uitdagende taken. Met de juf wordt overeengekomen dat hij daar in de klas mag aan verder werken. Alle andere kinderen, die dit graag doen, mogen meedoen.
Het storend gedrag was na een week al verdwenen.
Betrokkenheid bij een leervoorsprong
|
Betrokkenheid is daarom hét criterium voor goed onderwijs. Hoe meer betrokkenheid we in de klas realiseren,
des te meer ontwikkeling we bevorderen.
Wil je betrokkenheid tot stand brengen dan moeten je aanbod en tussenkomsten aansluiten bij de behoeften.
Meer bepaald bij de experimenteerdrang, de exploratiedrang, de weetdrang ...
Die behoeften zijn geen algemene en vage strevingen. Zij zijn integendeel nauw verbonden met de eigen
ervaringsachtergrond en vooral met de ontwikkeling van ieder kind.
Ze vertonen voor ieder kind m.a.w. een bepaald patroon.
Kinderen worden vanuit dit behoeftepatroon gericht op activiteiten die overeenstemmen met hun mogelijkheden.
Kinderen worden aangesproken door déze elementen uit hun omgeving die aansluiten bij hun basisschemata.
Ze gaan dié interacties aan die ze voor het verder opbouwen van hun competenties nodig hebben.
Daarom is betrokken activiteit zo heilzaam: enerzijds is er een hoge mate van energie en motivatie en is
de ervaring intens; anderzijds beweegt het kind zich in deze activiteit precies aan de grens van zijn kunnen.
Werken aan creatieve processen betekent dus: de behoeftepatronen van kinderen achterhalen en activiteiten die erop aansluiten, tot stand helpen komen. |
| (Laevers en van Sanden, 2003). |
Om activiteiten die overeenstemmen met hun mogelijkheden te kunnen aanbieden, dient men te weten waar de grens van het kunnen zich momenteel bevindt. De meeste scholen gebruiken hiertoe dan ook, naast de persoonlijke inschatting door leerkrachten, allerlei -al dan niet genormeerde- instrumenten: volgsystemen, toetsen en observatielijsten.
Voor de meeste kinderen voldoet deze aanpak. Meestal is er echter een bepaald plafond in deze manier van evalueren: wanneer de ontwikkeling van een kind op een of meerdere vlakken voorbij een bepaald niveau zit, dan slaagt men er moeilijker in om de grens van het kunnen te bepalen. De observatielijsten en inschattingen gaan immers zelden voorbij datgene wat er van de kinderen verwacht wordt tegen het einde van het leerjaar waarin ze momenteel zitten. Dit is bijvoorbeeld het geval bij kleuters in een eerste, tweede of derde kleuterklas die interesse hebben in het lezen en/of rekenen. Slechts zelden zal men nagaan of kleuters al vaardigheden verwierven, die men 'normaal' pas in een hoger leerjaar verwacht. Nochtans bestaat ook voor deze kinderen het risico dat hun ontwikkeling stagneert indien men hen geen stimuli aanbiedt die aansluiten bij hun huidig niveau.
Voorsprong en pushen
"Robbe kan al aardig rekenen" stelt de kleuterjuf. Zou ik hem niet eens doortoetsen met het leerlingvolgsysteem eerste leerjaar? We schrijven op dat moment november derde kleuterklas… Ik begin met de test wiskunde begin eerste leerjaar. Robbe scoort met gemak in percentiel 97. Op het niveau midden eerste leerjaar, haalt hij nog steeds een B-score. Hij blijkt dus voor wiskunde een stuk verder te zitten dan de meeste kinderen in het eerste leerjaar!Een oudergesprek leert mij dat Robbe ook al heel wat letters kent. Misschien is het aangewezen om Robbe na de kerstvakantie in het eerste leerjaar te zetten? Samen met een groepje kinderen van de derde kleuterklas, zoek ik uit wie welke letters kent met behulp van een klikklakboekje. Minstens vier kleuters kennen de meeste letters, zowel klinkers, als medeklinkers! Er zijn er zelfs bij die een eu, oe, ui en ei/ij kunnen lezen! Niet te geloven!
Robbe kent inderdaad alle letters. Maar wat blijkt? Daar waar sommige kleuters met gemak kunnen 'hakken en plakken' d.w.z. het woord 'tak' kunnen lezen en splitsen in t-a-k, kan Robbe dat niet…. Eigenaardig! Robbe 'leest' met gemak de eerste maan-roos-vis-boekjes en leest de namen van de kinderen van de klas, die op het takenbord hangen, maar blijkt uiteindelijk toch niet alle knepen te kennen?
De ouders gaan er zich mee bezig houden: zij zullen Robbe tijdens de kerstvakantie vooruithelpen met het lezen. Na de kerstvakantie komt de oplossing voor het raadsel: Robbe herkent de eerste letter van een woord en aan de hand van de bijhorende prent, doet hij blijkbaar aan radend lezen! De ouders van Robbe stelden vast dat hij bijlange nog geen interesse heeft in leren lezen en geen enkele vooruitgang boekt. Ze besluiten dan ook om niet verder aan te dringen, om te voorkomen dat hij een tegenzin voor lezen ontwikkelt.
Wat leert ons dit verhaal? Een kind 'pushen', zoals men vaak beweert, is totaal onmogelijk! Kinderhersenen kunnen niet geforceerd worden: als een kind klaar is om te lezen, zal dat lukken. Als dat niet zo is, mag je hemel en aarde bewegen, het lukt niet! Iedereen die al eens probeerde om een kind iets bij te leren waar het nog niet klaar voor is, kan dit bevestigen. Betrokkenheid betekent aansluiten bij de behoeften. De behoeften zelf laten zich echter niet makkelijk sturen.
| Het gewoon basisonderwijs wordt zodanig georganiseerd dat in de school een opvoedings- en leeromgeving gecreëerd wordt waarin de leerlingen een ononderbroken leerproces kunnen doormaken. Die omgeving wordt aangepast aan de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen. |
|
Vlaams Decreet Basisonderwijs, Artikel 8
Indien nodig moet men dus de omgeving aanpassen om een onderbreking in het leerproces te voorkomen. Hiermee gaf de Vlaamse overheid het recht op betrokkenheid een prominente plaats in de onderwijswetgeving. |
Om de rekenhonger van Robbe te stillen, haal ik hem enkele keren uit de klas om met hem online rekenoefeningetjes te maken. Nadat hij het programma zelf leerde bedienen, mag hij er in de klas ook aan werken. In de klas wordt er voor hem nog meer gedifferentieerd: uitdagend materiaal als Tridio, en enkele rekenblaadjes tijdens het hoekenwerk, lijken een goed resultaat te geven.
Autisme of leervoorsprong?
Senne werd door de juf derde kleuterklas aangemeld bij het CLB, hoorde ik. Spijtig genoeg had ik niet alle MDO's gevolgd en begreep ik ook niet waarover het ging. Volgens de juf waren er duidelijk tekenen van autisme: hij was niet erg sociaal, hij zonderde zich af, speelde niet met de andere kinderen en werd boos als de anderen hem kwamen vragen om mee te spelen. Ik kende Senne: hij las in november derde kleuterklas al op AVI-niveau 1. Ik haalde hem en enkele andere snelle kinderen regelmatig uit de klas om een stukje te lezen. Dit verwonderde mij toch wel erg.Ik besloot een gesprek aan te gaan met hem.
Wat bleek? Senne wilde inderdaad niet meer met zijn klasgenoten spelen: "Ze spelen altijd vals" zei hij. "We spreken af bij het verstoppertje spelen dat we tot 20 zullen tellen, maar iedere keer als die moeten staan, zeggen, die zomaar iets: 1, 2, 3, 4, 5, 10, 16, 20 of zoiets."
Senne was daar erg ontdaan over. Ik legde hem uit dat de andere kinderen nog niet tot 20 konden tellen en heb hem wat hulp geboden om een meer correcte communicatie te krijgen met zijn klasgenoten, door uit te leggen welke dingen hij wel en niet van zijn klasgenoten kon verwachten. Het probleem was meteen van de baan: er was geen aanmelding meer nodig.
Betrokkenheid: is er een bovengrens aan de behoeften?
| Indien het milieu geen stimuli meer biedt die aansluiten op het echte niveau van het kind, kan een stilstand in ontwikkeling optreden. |
| (Laevers en van Sanden, 2003) |
|
Een zorgcoördinator uit een verre gemeente contacteerde me: in de kleuterschool zat een kleuter (eerste kleuterklas), die zeer tegen zijn zin naar school kwam. Ze had allerlei dingen bij het kind geobserveerd en kwam tot de slotsom dat het kind veel meer kon dan zijn leeftijdsgenoten. De in de school gehanteerde kleuterobservatielijst kwam eraan te pas: Julie scoorde goed op alle zaken die men in de tweede kleuterklas diende te kunnen volgens de opgestelde lijst van ontwikkelingsdoelen.
De zorgjuf stelde de collega kleuterjuf voor om voor dit kind een ander aanbod te voorzien, maar de kleuterjuf vond dit echt niet kunnen: "O nee! Dat is voor de tweede kleuterklas! Dat kan ik niet gaan doen!" Betrokkenheid betekent dat het kind beweegt aan de grens van zijn kunnen. Maar voor sommige leerkrachten lijkt er daarnaast een bovengrens te zijn, die men niet mag overschrijden. Nochtans hebben ook kinderen met een voorsprong recht op en nood aan betrokkenheid. |
 |
Het belang van een aangepast aanbod
Het is de bedoeling dat leerkrachten iets aanbieden op het niveau van het kind. Daarom zijn er bijvoorbeeld in onze derde kleuterklas ook leesboekjes te vinden: minstens de eerste boekjes van de methode Aanvankelijk Lezen.De mama van Lotte had al aan de juf laten verstaan dat Lotte heel wat letters kende en ook heel graag woordjes schreef (in drukletters), die mama dan moest dicteren. Maar de juf vond het raar dat Lotte nooit naar de leesboekjes keek, terwijl anderen dat wel deden. "Zou die moeder haar dochter niet pushen?" opperde ze. "Lotte doet absoluut geen moeite om een boekje te lezen."
Ik haalde Lotte uit de klas en ontdekte dat zij vlot las op AVI-niveau 1… Die boekjes waren voor haar al lang achterhaald! Het is dus wel belangrijk om eerst uit te zoeken welk niveau het kind heeft wanneer men iets wil aanbieden.
| Of het nu gaat om individuele kinderen of een groep, steeds moet je je afvragen of het uitblijven van bepaalde activiteiten niet begrepen kan worden vanuit een onaangepast aanbod. Het vrij kleuterinitiatief is in deze zin een voortdurende test. Kleuters laten die dingen links liggen die voor hen onverteerbaar zijn of te gemakkelijk, buiten hun leefwereld liggen of niet boeiend zijn . |
| (Laevers en van Sanden, 2003) |
Amber zit in de eerste kleuterklas. Maar de klasgroep bevat 2 leeftijden: zowel eerste als tweede kleuterklas. Amber vertikt het echter om in te gaan op het aanbod voor de eerste kleuterklassers. Zij doet gewoon mee met de tweede kleuterklas en als de juf daar iets over zegt, gaat zij boos zitten mokken. De juf sprak mij erover aan. Op mijn vraag of Amber ook bekwaam is om het aanbod voor de tweede kleuterklas te maken zoals dat van een tweede kleuterklasser verwacht wordt, antwoordde de juf: "Ja natuurlijk! Maar dat is ook niet moeilijk: die mama is zoveel met dat kind bezig! Natuurlijk kan die dat allemaal!"
"Dus, jij bedoelt dat al deze eerste kleuterklassers dat ook kunnen als hun ouders veel met hen bezig zijn? Dan moeten we eens uitzoeken waar dat nog het geval is" reageerde ik.
Na rijp beraad kwamen we samen tot de conclusie dat geen enkel ander kind van die eerste kleuterklas tot die prestaties zou komen.
In februari nam ik Amber mee om de kleutertestjes van de tweede kleuterklas af te nemen. Zij scoorde voor alle testjes het best van allemaal….
Mama werd erbij gehaald. Het was helemaal niet haar bedoeling om Amber te laten versnellen! Maar of Amber toch alsjeblieft mocht meedoen met de tweede kleuterklassers? De dagen dat dit gebeurde, had ze thuis een zalig kind…
Het algemene klasklimaat: ook een belangrijke factor
In de derde kleuterklas van een Freinetschool bood de juf regelmatig 'schrijfactiviteiten' aan. Milan, die al lang kon lezen en schrijven, deed daar nooit aan mee. Toonde hij niet graag dat hij dat kon? Wilde hij niet anders zijn dan de anderen? Of voelde hij zich onzeker omdat datgene wat de juf 'schrijven' noemde, iets gans anders was dan wat hij daaronder verstond? Misschien zat hij wel helemaal fout met zijn idee over 'schrijven'. Trouwens, dat schrijven vroeg toch wel een hele inspanning. Ondertussen samen met je maatje in de zandbak spelen met de dino's was toch wel minder opvallend en minder inspannend.Kon hij niet schrijven? Jawel, maar hij schreef echte letters en niet van die 'krullen' en 'dakpannen' zoals de juf dat aan de kleuters in de derde kleuterklas leerde.
In sommige klassen heerst een "sociale rangorde", waardoor kinderen niet durven kiezen voor moeilijkere zaken. Het is een taak van de leerkracht om ervoor te zorgen dat dit normaal is voor de kinderen. Want naast dezen die veilig kiezen zijn er ook die willen conformeren. De kinderen in een 2/3 graadkleuterklas moeten bv. voelen dat het normaal is dat tweedekleuterklassers zaken doen, die gewoonlijk voor de derdekleuterklassers voorzien worden.
Betrokkenheid en thuismilieu
De raadgevingen rond betrokkenheid en welbevinden zijn duidelijk geïnspireerd door het werk van de Russische ontwikkelingspsycholoog Lev Vygotsky rond de zogenaamde Zone van Naaste Ontwikkeling (ZNA).| De Zone van Naaste Ontwikkeling is het niveau waarop een kind een taak bijna onafhankelijk kan uitvoeren, maar hem kan voltooien met de hulp van een competenter persoon. Als de juiste instructie binnen de ZNA wordt aangeboden, kunnen kinderen hun inzicht vergroten en nieuwe taken beheersen. Wil een kind zich cognitief kunnen ontwikkelen, dan moet er dus nieuwe informatie worden gepresenteerd -door ouders, onderwijzers of leeftijdsgenoten die verder zijn in hun ontwikkeling- binnen de zone van naaste ontwikkeling van het kind. Als een kleuter er bijvoorbeeld niet zelf achter kan komen hoe hij het handvat aan zijn zelfgekleide potje kan maken, kan hij dat misschien wel met wat aanwijzingen van zijn kleuterleidster. Het begrip ZNA impliceert dat het ene kind op het moment dat het hulp krijgt aanzienlijk sneller verbetert dan het andere, zelfs als ze zonder hulp hetzelfde voor elkaar krijgen. Hoe groter de verbetering naar aanleiding van die hulp, des te groter is de zone van naaste ontwikkeling. |
| (Feldman, 2005) |
In onze school stelden we al meermaals vast dat de ZNA gemiddeld veel groter is bij kinderen die buiten de school weinig ontwikkelingskansen krijgen. Bij die kinderen zien we vaak dat ze reusachtige sprongen voorwaarts kunnen maken wanneer hen hulp geboden wordt met taken op de grens van hun kunnen. Zij vertonen een zeer grote afstand tussen het niveau waarop ze onafhankelijk taken kunnen uitvoeren en het niveau waarop ze taken aankunnen mits wat hulp.
Wanneer een kind buiten de school ook veel ontwikkelingskansen krijgt (boeken, uitstappen, gesprekken, …) dan is de ZNA doorgaans kleiner.
Lof en kritiek: zware gevolgen voor welbevinden en betrokkenheid op lange termijn!
De Amerikaanse psychologe Carol Dweck verrichtte meer dan 30 jaar onderzoek naar motivatieproblemen en faalangst. Zij toonde op overtuigende wijze aan dat de manier waarop mensen reageren op moeilijkheden bepaald wordt door hun mindset en dat deze mindset op haar beurt veroorzaakt wordt door de manier waarop opvoeders (ouders en leerkrachten) omgaan met de kinderen, ook al op zeer jonge leeftijd. Voorbeelden van moeilijkheden bij leerlingen zijn de overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs of de overgang naar het hoger onderwijs.De ene helft van de mensen (die een vaste mindset hebben) vertoont bij moeilijkheden hulpeloze reacties: ze denken zeer snel dat ze niet opgewassen zijn tegen een taak (zelfs voor ze deze echt probeerden), ze leggen de oorzaken van problemen steevast buiten zichzelf, ze trachten het leveren van een inspanning zoveel mogelijk te ontlopen. Hun prestaties gaan vaak achteruit in moeilijke schoolovergangen of moeilijke vakken. Ze kiezen ook vaker voor lichtere studies en voor minder uitdagende carrières. Ze beleven minder plezier aan hun studies en beroep.
De andere helft van de mensen hanteert een groeimindset. Bij moeilijkheden vertonen zij doorzettende reacties: ze verhogen hun inzet, ze beginnen niet onmiddellijk te twijfelen aan hun capaciteiten. Zij blijven lange tijd hoge prestaties neerzetten. Ze kiezen vaker voor zwaardere studies en uitdagende carrières, waaraan ze meer plezier beleven. Hun welbevinden en betrokkenheid zijn in alle omstandigheden duidelijk veel groter dan bij mensen met een vaste mindset.
| Ik maak me zorgen om het label "hoogbegaafd". Ik ben zeker niet gekant tegen onderwijsaanpassingen voor kinderen met een leervoorsprong. Maar ik stel me vragen bij dit label, omdat het betekent dat diegenen die de gave hebben, iets binnenin zich zouden dragen dat hen speciaal maakt. Ik maak me zorgen omdat ze zich op dit label kunnen beginnen fixeren en vooral op het verdienen van het label. Hierdoor gaan ze vaak willen voorkomen om enige fout te maken of om moeite te doen voor iets, want ze vrezen dat dit zou onthullen dat ze het label niet verdienen. Uiteindelijk zullen ze meer en meer begaan zijn met hun begaafd imago en zullen ze hierdoor hun eigen ontwikkeling in de weg staan, in plaats van hun potentieel te ontwikkelen en hun intellectuele groei te bevorderen. |
| (Carol Dweck) |
Het is belangrijk voor leerkrachten (en anderen die bij de opvoeding van het kind betrokken zijn) om te beseffen dat kinderen in de richting van de ene of de andere mindset geduwd worden door de manier waarop zij geprezen of bekritiseerd worden. Men mag nooit kinderen loven of bekritiseren om wat ze zijn. Lof en kritiek dient te slaan op wat ze doen of -nog beter- op hoe ze iets doen.
Dit zijn voorbeelden van slechte lof of kritiek:
- Je bent heel slim/ dom
- Je bent braaf/stout
- Je bent heel snel/perfect
- Je hebt hard gewerkt/weinig moeite gedaan
- Goed! Zou je nog een andere manier kunnen bedenken om dit te doen?
Uiteraard is het zeer moeilijk om kinderen te loven voor de inspanning die ze leverden als ze zich nagenoeg nooit hoeven in te spannen. Ook om deze reden is het dus weer belangrijk om uit te vissen op welk niveau een kind zich bevindt, ook in een kleuterklas. Dweck ontdekte immers dat bovenstaande denkpatronen op zeer jeugdige leeftijd ontstaan en nadien nauwelijks veranderen, tenzij men er bewust aan werkt. De manier waarop men kleuters prijst of bekritiseert heeft duidelijk een zware invloed op de manier waarop die kinderen later in het leven staan.
Meer weten of lezen
- Bodrova E., Leong D.J (2007). Tools of the mind: The Vygotskian approach to early childhood education[5]. ISBN 0-13-027804-1.
- Dweck, C.S. (2000). Self-Theories: their role in motivation, personality and development[6]. Philadelphia, PA: Psychology Press.
- Dweck, C.S. (2006). Mindset: the new psychology of success[7]. New York: Random House.
- EduRatio website:
- Samenvatting van de belangrijkste resultaten van Carol Dwecks onderzoek[8].
- Meer verwijzingen naar informatie[9] rond het werk van Carol Dweck.
- Interview[10] met het team van EduRatio, verschenen in Caleidoscoop.
- Waarom het zo belangrijk is om naar de kinderen te kijken[11]. In ons achterhoofd speelt onze inschatting van de ouders nog te vaak een grote rol.
- Stappenplan[12] voor leerlingen met een leervoorsprong.
- Vertaling van een artikel van de Amerikaanse experte Susan Winebrenner[13]. Het artikel is opgebouwd rond drie vragen, waarop elke leerkracht een antwoord zou moeten kunnen formuleren.
- Feldman Robert S. (2005 - vertaald door Walsmit V.). Ontwikkelingspsychologie[14]. Amsterdam: Pearson Education. ISBN 90-430101-46.
- Laevers F., Van Sanden P. (Derde herziene druk, 2003). Basisboek voor een ervaringsgerichte kleuterpraktijk. Leuven: Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs. ISBN 90-800482-40.
| Links in het bovenstaande document | ||
| Link nummer | URL | Tekst |
| 1 | www.cegopublishers.be/ kleutersenik | |
| 2 | eduratio.be/ mensen.html#magda | Magda Vandoninck |
| 3 | www.cegopublishers.be/ kleutersenik | Kleuters & Ik |
| 4 | www.cego.be | Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs |
| 5 | www.amazon.com/ dp/ 0023698748 | Tools of the mind: The Vygotskian approach to early childhood education |
| 6 | www.amazon.com/ dp/ 1841690244 | Self-Theories: their role in motivation, personality and development |
| 7 | www.amazon.com/ dp/ 0345472322 | Mindset: the new psychology of success |
| 8 | eduratio.be/ dweck.html | Samenvatting van de belangrijkste resultaten van Carol Dwecks onderzoek |
| 9 | eduratio.be/ dwecklinks.html | Meer verwijzingen naar informatie |
| 10 | eduratio.be/ interview.html | Interview |
| 11 | eduratio.be/ iqouders.html | belangrijk is om naar de kinderen te kijken |
| 12 | eduratio.be/ stappenplan.html | Stappenplan |
| 13 | eduratio.be/ wieishb.html | artikel van de Amerikaanse experte Susan Winebrenner |
| 14 | books.google.nl/ books?id=OLnkaQYm-jwC | Ontwikkelingspsychologie |