Is intelligentie vast of veranderbaar? De ideeën van leerlingen hierover beïnvloeden hun keuze van doelstellingen

Op een bepaald moment begonnen Dweck en haar team te denken dat de obsessie van sommige studenten over hun niveau van intelligentie wel eens zou kunnen te maken hebben met de manier waarop ze erover dachten. Als je voortdurend bezorgd bent over je eigen intelligentie en voortdurend probeert om je intelligentie aan te tonen, dan houdt dit in dat je intelligentie beschouwt als een vast, concreet iets. Je hebt er maar een bepaalde hoeveelheid van, dus dan zou een test maar beter aantonen dat je er genoeg van hebt of verbergen als je er niet voldoende van hebt. Misschien bepaalden leerlingen hun doelen wel op basis van hun idee over intelligentie? Als je erop gericht bent om je intelligentie te verhogen, dan houdt dit in dat je vindt dat intelligentie een dynamische en vormbare eigenschap is, iets dat je kan laten aangroeien door inspanningen.

De onderzoekers onderscheidden twee soorten "theorieën" die leerlingen kunnen hanteren over hun intelligentie: de vaste of entiteitstheorie en de incrementele, vormbare of groeitheorie.

In hun experimenten maten ze eerst in welke mate leerlingen de ene of de andere theorie aanhingen door hen te vragen in welke mate ze akkoord gingen met stellingen als

"Je intelligentie is een eigenschap van jezelf waaraan je niet erg veel kan wijzigen"
"Je kan wel nieuwe dingen leren maar je kan niet echt je basisintelligentie wijzigen"
"Je hebt een bepaalde hoeveelheid intelligentie en je kan niet echt veel doen om die te veranderen"
"Je kunt steeds je intelligentie beduidend wijzigen"
"Eender hoeveel intelligentie je hebt, je kunt die steeds beduidend wijzigen"

Op een later tijdstip lieten ze de leerlingen kiezen uit een aantal taken, waarbij de leerlingen moesten aangeven welk soort taken ze graag kregen, op basis van een korte omschrijving:

"niet te zwaar, zodat je er niet veel verkeerd zult maken"
"zwaar, nieuw en verschillend: je zou kunnen in de war raken en fouten maken, maar je zou nieuwe en nuttige zaken kunnen leren"
"iets waar je redelijk goed in bent, maar toch zwaar genoeg om te kunnen aantonen dat je slim bent"

De eerste en laatste taken hebben duidelijk een imagogericht doel, de middelste is leergericht. De onderzoekers maakten aan de leerlingen duidelijk dat ze vrij mochten kiezen en dat er geen "slechte" keuzes waren: alles was even aanvaardbaar en in het verleden hadden verschillende leerlingen verschillende keuzes gemaakt.

Toen dit werd uitgeprobeerd op kinderen uit het tweede jaar secundair, kozen 80% van de aanhangers van de vaste intelligentietheorie voor de imagodoelen; 50% koos zelfs de allergemakkelijkste taak, waar ze zeker geen fouten zouden maken. Slechts 20% koos voor de taak met een leerdoel!

60% van de leerlingen met een vormbare intelligentietheorie kozen voor de taak met een leerdoel. De meeste anderen kozen voor de "zware" imagogerichte taak. Slechts enkelen kozen voor de makkelijke taak.

Dit werd bevestigd toen de onderzoekers in 1997 universiteitsstudenten aan gelijkaardige testen onderworpen.

Veroorzaakt de intelligentietheorie rechtstreeks de doelstellingen?

Om dit na te gaan, gaf Dweck aan leerlingen uit het vijfde leerjaar een tekst over beroemdheden als Albert Einstein. Er waren twee versies van de tekst. Beide versies bevatten een groot gemeenschappelijk deel. Maar één stukje was verschillend. In de ene versie werden hun realisaties toegeschreven aan hun aangeboren intelligentie. In de andere versie werd beschreven hoe hun intelligentie zich ontwikkelde (bv. door aan te geven dat Einstein het allesbehalve goed deed op school). Deze passage had het niet over hard werk, vlijt of over iets anders dat de keuze van de leerlingen zou kunnen beïnvloeden. Daarnaast waren er nog twee andere passages (eentje over dromen en een andere over communicatie van dieren), zodat de leerlingen niet zouden denken dat er een verband was tussen de intelligentietheorie en de doelkeuze die men later vroeg om te maken. Weer konden ze kiezen uit drie taken: twee met een imagodoel (een makkelijke en een moeilijke maar haalbare) en een met een leerdoel (moeilijk, risico op fouten, maar laat toe om iets bij te leren).

Opnieuw kozen de leerlingen, die de tekst over de theorie van de vaste intelligentie gelezen hadden, beduidend meer dan de anderen een imagodoel. Hiermee werd dus bewezen dat de intelligentietheorie van de leerlingen de oorzaak was van de doelstellingen die ze uitkozen. Bovendien werd hier aangetoond dat het mogelijk is om de theorie van leerlingen te veranderen, minstens tijdelijk. Hoe lang deze verandering stand hield, kon niet gemeten worden, aangezien aan de betrokken leerlingen achteraf uitgelegd werd waartoe het onderzoek had gediend en wat de verschillende visies op intelligentie zijn.

Vorige pagina[1]

Volgende pagina[2]

(De verschillende pagina's over Dwecks onderzoek zijn ook samen beschikbaar als een enkel PDF bestand[3])

Links in het bovenstaande document
Link nummer	URL	Tekst
1	eduratio.be/ dweckdoelen.html	Vorige pagina
2	eduratio.be/ dweckprestaties.html	Volgende pagina
3	eduratio.be/ dweck.pdf	PDF bestand


©eduratio.be - Opmerkingen en vragen zijn welkom op info@eduratio.be (of schrijf daar in op onze nieuwsbrief)