Greet Hélin

Pedagogische Wetenschappen, optie orthopedagogiek

Academiejaar 2004-2005

Promotor: Prof. Dr. Eric Broekaert

Begeleiding: Luc Kumps, Elke Van den Broeck en Magda Vandoninck

Een orthopedagogische kijk op 'het overslaan van een klas'

Samenvatting

Het overslaan van een klas, een maatregel om versneld het onderwijs te doorlopen, is een erg controversieel onderwerp. Hoewel onderzoek erg lovend is over de maatregel, komt hij niet veel voor en staan veel onderwijsgevenden er huiverachtig tegenover.

In deze scriptie ging ik op zoek naar de visie van scholen, ouders en CLB-medewerkers uit onze omgeving (Oost-Vlaanderen) die reeds betrokken waren bij de beslissing om een klas over te slaan. Wat vinden zij belangrijke factoren bij het nemen van een beslissing met betrekking tot het overslaan van een klas? Wat is volgens hen goed en slecht aan de onderwijsmaatregel?

Dit deed ik aan de hand van een kwalitatief onderzoek. Hieruit blijkt dat de respondenten zich geen volmondig voor- of tegenstander noemen van de maatregel. Ze geven zowel onderbouwde pro als contra argumenten. Het voornaamste pro-argument dat wordt aangehaald is het bieden van uitdaging. De sociaal-emotionele factor - het achterlaten van vriendjes en het leeftijdsverschil - blijkt het belangrijkste tegenargument. Daarnaast geven de respondenten ook verschillende factoren die ze belangrijk achten bij het maken van een beslissing. Ze stippen zowel factoren aan die aanwezig moeten zijn om een klas over te kunnen slaan als factoren die niet per se vereist zijn maar die wel een rol spelen bij de beslissing, respectievelijk noodzakelijke en bepalende factoren. De voornaamste noodzakelijke factor die in mijn onderzoek naar voor kwam, is de didactische voorsprong; de belangrijkste bepalende factor de sociaal-emotionele rijpheid van het kind.

Tot slot komen factoren aan bod die men belangrijk acht met het oog op een goede afloop. De respondenten benadrukken hier de goede begeleiding van het kind.

Woord vooraf

___________________________

De weg die ik bewandelde om deze scriptie tot een goed einde te brengen, was lang en niet altijd even makkelijk. Op mijn pad waren een aantal mensen die me hielpen. Bij deze wil ik dan ook een woord van dank aan hen richten, omdat zij bijdroegen tot het realiseren van deze scriptie.

Alle meewerkende scholen, ouders, CLB-medewerkers en deskundigen, voor hun medewerking. Zonder hen zou dit onderzoek nooit haalbaar geweest zijn.

Mijn promotor, prof. dr. Eric Broekaert, voor de begeleiding die hij me gaf bij het schrijven van deze scriptie.

Luc, Magda en Elke, de mensen van Eduratio. Door hen leerde ik dit onderwerp kennen en kreeg ik de smaak te pakken. Ook een dank voor hun inhoudelijke begeleiding voor deze scriptie.

Mijn ouders, voor hun steun en omdat zij me de kans gaven om te studeren en een Erasmus-ervaring op te doen. In het bijzonder mijn vader voor het nalezen van deze scriptie en het geduld daarbij.

Opa Jan, mijn 'persoonlijke chauffeur', om me steeds veilig en wel naar mijn interviews te voeren.

Maaike, Erika en Vanessa, voor de steun en de jarenlange waardevolle vriendschap die ook tijdens deze periode weer duidelijk was.

Al mijn vrienden van de unief, voor de vriendschap en de onvergetelijke momenten zowel in de les als erbuiten. En in het bijzonder Brigitte, mijn 'thesis-lotgenoot', voor het samen ervoor gaan.

Ten slotte enkele andere familieleden en vrienden omdat ze er zijn en voor hun steun tijdens het schrijven van deze scriptie.

In deze scriptie worden de APA-normen gehanteerd als richtlijn voor het stijlgebruik.

Er was eens een meisje dat vleugels

 kreeg, die groeiden

uit haar schouderbladen. De buren spraken de ouders

er op aan, dat ze die vleugels

moesten afknippen, maar de ouders reageerden verbaasd en weigerden.

Een poosje later zeiden de buren: "Als je ze dan niet wil afknippen,

laat ze dan tenminste kortwieken".

Weer weigerden de ouders en gingen de buren

onverrichterzake naar huis.  Nog enige tijd later kwamen de buren er

weer op terug: "Wat doe je het kind aan?" De ouders zeiden:

 "we leren haar vliegen".

(Chris 't Mannetje)

Inleiding

___________________________

 

Ons onderwijssysteem streeft ernaar zoveel mogelijk tegemoet te komen aan de individuele noden van elke leerling. Maatregelen als zorgverbreding, inclusief onderwijs, onderwijs op maat en klasdifferentiatie zijn daar het bewijs van.

Het zijn termen die ons als orthopedagogen in spe bekend in de oren klinken. Hoewel deze onderwijsmaatregelen ontstaan zijn met het oog op alle leerlingen, worden ze vaak in de praktijk slechts aanvaard of doorgevoerd in functie van de zwakkere leerling. Onderwijs-maatregelen voor de sterkere leerling worden door vele mensen immers over het hoofd gezien of sceptisch onthaald. Daarom wilde ik in mijn scriptie een onderwijsaanpassing voor de sterkere leerling nader bekijken. 

Zowat iedereen kent het zittenblijven, een onderwijsmaatregel gericht op zwakkere leerlingen. Hoewel de meeste ouders er huiverachtig tegenover staan en scholen deze maatregel niet graag doorvoeren, is bijna iedereen op de hoogte van de voor- en nadelen en is hij door de meeste onderwijskundigen aanvaard. Naast dit vertraagd door het onderwijs lopen, kunnen kinderen het onderwijs ook versneld doorlopen. Het overslaan van een klas is zo'n versnellingsmaatregel. Deze maatregel, gericht op de sterkere leerling, is echter niet zo aanvaard in de onderwijswereld als het zittenblijven. Bovendien is er in de scholen weinig kennis over deze maatregel en bijhorende onderzoeken. In deze scriptie wordt dan ook dieper ingegaan op literatuur en onderzoeken omtrent dit thema.

Het overslaan van een klas is een erg controversieel onderwerp. Voor- en tegenstanders hebben hun eigen argumenten. Reeds jarenlang werd er in het buitenland onderzoek naar het maatregel gedaan. Opmerkelijk is dat de onderzoeksresultaten zich eerder aansluiten bij de voorstanders, terwijl in de praktijk veel mensen huiverachtig tegenover de maatregel staan. Er is dus een kloof tussen theorie en praktijk. In deze scriptie ging ik op zoek naar de visie van scholen, ouders en CLB-medewerkers uit onze omgeving (Oost-Vlaanderen) die reeds betrokken waren bij de beslissing om een klas over te slaan. Wat vinden zij belangrijke factoren bij het nemen van een beslissing met betrekking tot het overslaan van een klas? Wat zijn volgens hen de goede en slechte kanten van de onderwijsmaatregel?

Dit werk omvat een literatuur- en kwalitatieve studie. Het doel ervan is enerzijds informatie bieden over het overslaan van een klas. Anderzijds probeer ik de kijk van enkele onderwijskundigen, ouders en CLB-medewerkers weer te geven. Het leek me immers zinvol om op verkenning te gaan en de houding van verschillende partijen tegenover het overslaan van een klas af te tasten aangezien er in België nooit specifiek onderzoek gedaan werd naar de onderwijsmaatregel. Het is echter allerminst de bedoeling om te generaliseren en de algemeen geldende mening te achterhalen.

De titel Een orthopedagogische kijk op het overslaan van een klas geeft het objectieve standpunt van deze scriptie weer. Het is immers niet de bedoeling om in het voordeel van voor- of tegenstanders te pleiten. Een titel als Orthopedagogische problemen bij het overslaan van een klas, die aanvankelijk voorgesteld werd, zou subjectief zijn en teveel het negatieve benadrukken.

Dit werk is opgebouwd uit vijf delen. Om enig zicht te krijgen op het overslaan van een klas, verschaf ik in de eerste twee hoofdstukken de nodige achtergrondinformatie.

In hoofdstuk 1 hang ik aan de hand van literatuur een theoretisch kader op waarin het overslaan van een klas gesitueerd kan worden.

In hoofdstuk 2 ga ik dieper in op diverse onderzoeksresultaten omtrent het overslaan van een klas om zo tot de eigenlijke probleemstelling en onderzoeksvragen te komen. 

In het derde hoofdstuk wordt de methodologische aanpak van mijn onderzoek beschreven aan de hand van de onderzoeksmethode en de onderzoeksopzet. Het kwalitatief onderzoek wordt naderbij bekeken en de verschillende stappen van dit onderzoek worden verduidelijkt. 

In hoofdstuk 4 volgt een analyse van mijn onderzoeksresultaten. In een eerste deel worden de onderzoeksresultaten weergegeven. In een tweede deel komt de discussie aan bod. Dit is een interpretatie van de resultaten en een terugkoppeling naar het theoretisch kader.

Tot slot vat ik in het laatste hoofdstuk de onderzoeksresultaten samen. Vervolgens kom ik tot suggesties voor verder onderzoek. Dit werk wordt afgesloten met aanbevelingen naar het beleid toe. 

 

 

Begaafde leerlingen, aan wiens academische noden niet voldaan wordt, en hun omgeving worstelen met een oncomfortabel dilemma. Aan de ene kant kunnen ze beslissen om in de huidige situatie te blijven. Aan de andere kant kunnen ze ervoor kiezen om naar een 'hogere' academische omgeving op te schuiven. Het overslaan van een klas is een onderwijsmaatregel waardoor dit mogelijk is. Het is een specifieke vorm van versnelling in het onderwijs. In dit hoofdstuk zal ik dan ook de nodige theoretische achtergrondinformatie over versnelling en het overslaan van een klas geven om beide begrippen te kaderen. 

1.            Verrijking versus versnelling

Heinbokel (2001) en Hoogeveen (2002) geven aan dat er in principe twee mogelijkheden zijn om bijzonder begaafde kinderen op school te stimuleren en te begeleiden: verrijking en versnelling. Beide worden met de term interne differentiatie aangeduid (Hoogeveen, 2002).

1.1              Verrijking

Verrijking betreft maatregelen die de leerling aanvulling en uitbreiding bieden zodat hij zich in de onderwijsstof verdiept, zonder sneller vooruit te gaan (Heinbokel, 2001). Het gaat niet over meer werk, maar over inhoudelijk ander werk (Janson, 2001, in Van der Molen, 2005). De Hoop en Janson (1999) geven aan dat er drie vormen van verrijking zijn: verdieping (de reguliere stof wordt met opdrachten uitgebreid), verhoging (kennis en vaardigheden worden op een hoger abstractieniveau aangeboden) en verbreding (presentatie van vakken die niet direct behoren tot het onderwijsaanbod, bijvoorbeeld vreemde talen, astronomie, computervaardigheden)[1].

In het kader van deze scriptie is het niet relevant om hier verder op in te gaan.

1.2             Versnelling

 

1.2.1                Wat?

Versnelling, ook acceleratie genoemd, is een onderwijsaanpassing voor academisch begaafde kinderen of met andere woorden voor jonge mensen die een grote leercapaciteit hebben. Passow (1958, in Passow, 1996) en Colangelo, Assouline en Gross (2004a) omschrijven versnelling als een interventie die er voor zorgt dat leerlingen sneller of jonger dan gewoonlijk een bepaald onderwijskundig programma doorlopen. Hierbij worden het niveau, de snelheid en de complexiteit van het curriculum afgestemd op de rijpheid en de motivatie van de leerling. Het is een strategie die respect heeft voor de individuele verschillen en erkent dat sommige van deze verschillen een onderwijskundige soepelheid vragen. Versnelling zorgt voor een cumulatieve onderwijskundige voorsprong (Colangelo, Assouline en Gross, 2004a, naar vertaling van Coppens, 2005). Het betekent niet dat een leerling gedwongen of geforceerd wordt om moeilijkere leerstof te verwerken of om met oudere kinderen om te gaan, zolang hij daar niet klaar voor is.

Heinbokels (2001) definitie sluit hierbij aan. Zij verstaat onder versnelling elke maatregel die het een leerling mogelijk maakt het voorgenomen leerplan of delen daarvan vroeger te beginnen, te eindigen of sneller te doorlopen.

1.2.2               Waarom en wanneer?

De vraag kan worden gesteld waarom men versnelling zou toepassen of wanneer deze aangewezen is. Uit de literatuur blijkt dat versnelling aangewezen is als een kind een intellectuele voorsprong heeft of als een, tot voordien, goede leerling klaagt over verveling, vervelend gedrag vertoont, weinig gemotiveerd is of onderpresteert. Versnellen is dan één van de opties naast verbreding, verrijking of andere onderwijskundige maatregelen. Het is evenwel telkens weer noodzakelijk dat de onderwijsgevenden de situatie nader bekijken, want iedereen kan bijvoorbeeld klagen over verveling.

't Mannetje (2002) geeft in zijn lezing aan dat het tijd is om versnelling te overwegen als een kind zich op school verveelt of dreigt af te haken, soms zelfs lichamelijke klachten vertoont en de school (nog) onvoldoende in staat is om verrijkings- of verbredingsstof aan te bieden. Kinderen moeten immers kunnen leren op het niveau van hun capaciteiten.

Van der Molen (2005) stelt dat men tot versnellen kan overgaan indien blijkt dat de ontwikkelingsvoorsprong zich manifesteert op cognitief gebied, motorisch gebied, sociaal-emotioneel vlak en op het gebied van niet-cognitieve vaardigheden. Hoogeveen (2002) stipt echter aan dat versnelling pas goed is in combinatie met verrijking.

1.2.3               Soorten

1.2.3.1                    Ruwe en radicale versnelling

Naar analogie van DeHaan e.a. (1957) spreekt Heinbokel (2001) van ruwe en radicale versnelling. Ruwe versnelling omvat maatregelen zoals een klas overslaan of enkele lesuren of dagen per week versnellen. Radicale versnelling betekent het overslaan van meer dan één klas of het uiterst snel doornemen van stof (bijvoorbeeld het verwerven van algebra in drie weken).

1.2.3.2                    Graad- en vakgebaseerde versnelling

Southern en Jones (1991, In Rogers, 2004) onderscheiden twee categorieën: graad- en vakgebaseerde versnelling. Graadgebaseerde versnelling verkort het aantal jaren dat een leerling op school doorbrengt. Vakgebaseerde versnelling omvat maatregelen die het kind vroeger dan verwacht (volgens leeftijd of klasniveau) kennis laat maken met 'hogere' inhoud en vaardigheden.

1.2.3.3                    Concrete vormen

Met versnelling wordt in onze contreien meestal het overslaan van een klas bedoeld. Dit is echter slechts één specifieke vorm van het complexe begrip versnellen. In de Verenigde Staten onderscheiden Southern en Jones (2004) achttien concrete vormen van versnelling. Deze zijn niet allemaal duidelijk van elkaar te onderscheiden (Heinbokel, 2001). In onderstaand overzicht beperk ik mij tot vijftien vormen, want de drie overige zijn zo specifiek geënt op het Amerikaanse schoolsysteem dat ze moeilijk naar Vlaanderen te vertalen zijn (Coppens, 2005).

·         Vervroegde instap in het kleuteronderwijs. Deze vorm komt in Vlaanderen nauwelijks voor omdat kinderen al op 2,5 jaar naar de kleuterklas gaan. Wat wel gebeurt, is dat men kinderen, om praktische redenen (bijvoorbeeld overvolle zomerklasjes), laat doorschuiven naar de eerste kleuterklas voor ze daar theoretisch de leeftijd toe hebben. Dit zijn meestal de kinderen die het meest ontwikkeld zijn en een voorsprong hebben. Als blijkt dat zo'n kind goed functioneert binnen de groep, behoudt het zijn voorsprong en is er sprake van een versnelling na de instap.

·         Vervroegde instap in het lager onderwijs. Dit kan het gevolg zijn van het overslaan van de kleuterschool of van een versnelling in het kleuteronderwijs.

·         Overslaan van een leerjaar. Dit is veruit de meest voorkomende vorm van versnellen, zeker bij jonge kinderen. Southern en Jones (2004) stellen dat er sprake is van het over-slaan van een klas als de leerling een klasniveau hoger wordt geplaatst dan zijn leeftijds-genoten: "A student is considered to have grade skipped if he or she is given a grade-level placement ahead of chronological-age peers" (Southern en Jones, 2004, p. 5).

·         Ononderbroken vooruitgang. Hierbij krijgt de leerling nieuwe inhouden als de vorige verwerkt zijn. Dit werkt versnellend als de leerling de inhouden vlugger verwerft dan zijn leeftijdsgenoten.

·         Instructie op eigen tempo. Dit leunt aan bij het voorgaande item. De leerling doorloopt het onderwijsleerproces op eigen tempo, dat hij zelf aangeeft.

·         Onderwerpgestuurde of gedeeltelijke versnelling. Dit betreft de mogelijkheid dat de leerling voor bepaalde vakken de inhouden van een hogere klas mee kan volgen.

·         Graadklassen. Een klas met leerlingen uit twee opeenvolgende leerjaren (één graad) kan toelaten dat de leerling, gemakkelijker dan bij een klassiek jaarklassensysteem, inhouden krijgt van een hoger leerjaar. Bovendien kan de leerling zo vlotter sociaal contact hebben met oudere peers[2]. Deze vorm kan al dan niet uitmonden in het overslaan van een klas.

·         Curriculum compacter maken. Compacting betreft het drastisch verkorten van de introductie en de instructiemomenten van nieuwe leerstof. De tijd die hierdoor vrijkomt, kan worden gebruikt voor meer geavanceerde leerinhoud of voor verrijkingsactiviteiten. Van der Molen (2005) beschrijft compacting als een manier om de tijd die er is efficiënter te gebruiken. De onnodige herhalings- en oefenstof uit de reguliere methoden worden overgeslagen. Compacting kan tot gevolg hebben dat een kind sneller door het curriculum gaat of een verrijkend programma aangeboden krijgt waardoor versnelling naar een volgende groep niet altijd noodzakelijk is (Rogers en Kimpston, 1992, in Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2003).

·         Curriculum dichterbij halen. Dit sluit aan bij curriculum compacting. De leerling krijgt leerstof op een kortere termijn aangeboden dan normaal. Eens hij die verworven heeft, kan hij naar een hogere klas. Er wordt dus geen groep overgeslagen, maar de leerstofwordt gecomprimeerd en in kortere tijd aangeboden. Het verschil met compacting is dat de uitgespaarde tijd anders besteed wordt. Bij het dichterbij halen van het curriculum resulteert de gespaarde tijd steeds in het doorschuiven naar een hoger jaar of niveau, wat bij compacting niet altijd het geval is.

·         Mentoring. De leerling krijgt een mentor of gespecialiseerde leerkracht toegewezen die een snellere of gevorderde instructie geeft.

·         Buitenschoolse programma's. De leerling kiest er voor om zich in te schrijven voor een cursus, naschoolse activiteiten of een zomerprogramma dat gevorderde instructie omvat.

·         Leren per (elektronische) briefwisseling. De leerling schrijft zich in voor een cursus die buiten de normale schoolinstructie wordt gegeven.

·         Vervroegd overstappen naar een volgend onderwijsniveau.

·         Simultane of duale inschrijving. De leerling schrijft zich in voor een cursus op een bepaald niveau en krijgt krediet voor een gelijkaardige cursus van een hoger niveau.

·         Vooruitgeschoven plaatsing. De leerling volgt een cursus op het niveau van hoger onderwijs terwijl hij nog in het ondersteunende milieu van het secundair onderwijs zit. Deze cursussen laten de leerling toe om toegang te krijgen tot het hoger onderwijs en tot meer gespecialiseerde inhouden op het niveau van het hoger onderwijs.

 

Volgens Heinbokel (2001) dient de lijst nog aangevuld te worden met thuisonderwijs. Deze onderwijsvorm maakt het mogelijk dat de onderwijsgevende de leerstof nauw kan laten aansluiten bij de interesses en het leervermogen van de individuele leerling (Holt, 1989, Kearney, 1989, Rakestraw e.a., 1990, Giesser, 1994 in Heinbokel, 2001). Dit onderwijs kan versnellend werken als het aan de behoeften van het kind beantwoordt.

2.           Het overslaan van een klas

2.1             Wat?

Net zoals de grondbeginselen van verrijking en versnelling niet strikt van elkaar te scheiden zijn (Heinbokel, 2001), zijn ook de vormen van versnelling zoals weergegeven door Southern en Jones (2004) niet strikt te onderscheiden. Als een leerling bijvoorbeeld vroeger dan de normale leeftijd naar school gestuurd wordt en/of een klas overslaat, is het logisch dat hij jonger dan normaal naar het secundair zal gaan.

Het is dan ook aangewezen om te duiden wat de term 'overslaan van een klas' in dit werk inhoudt. Om hem te definiëren, baseer ik me op de omschrijving van Southern en Jones (2004), namelijk dat bij het overslaan van een jaar de leerling een klasniveau hoger wordt geplaatst dan zijn leeftijdsgenoten. Dit kan zowel in het begin als op het einde van een schooljaar plaatsvinden. Hier voeg ik aan toe dat dit gebeurt ongeacht de manier waarop (curriculum dichterbij halen, vervroegde instap in het lager onderwijs, …) en ongeacht wanneer (in de kleuterklas, lagere school, …). De ene school pakt dit immers anders aan dan de andere, maar het uiteindelijke resultaat is dat de leerling in een hogere klasgroep zit dan zijn leeftijdsgenoten.

 

Ondanks dat het overslaan van een klas een concrete vorm is van versnellen, gebruik ik in deze scriptie beide termen door elkaar omdat ik zo dicht mogelijk wil aansluiten bij de geraadpleegde bron. In de literatuur worden immers beide termen gebruikt. De Nederlandstalige literatuur heeft het vaak over versnelling terwijl men uit de context kan afleiden dat hiermee het overslaan van een klas wordt bedoeld. In anderstalige literatuur daarentegen is er vaak sprake van versnelling als algemeen begrip.

 

2.2             Een maatregel voor hoogbegaafden?

Hoewel het overslaan van een klas emotionele rijpheid en academische vaardigheden vereist om succesvol te zijn (Colangelo, Assouline en Gross, 2004a), betekent dit niet dat men hoogbegaafd moet zijn. Hoogeveen (in Jansen, 2005) spreekt bijvoorbeeld van bovengemiddelde intelligentie als voorwaarde om een klas over te kunnen slaan. In tegenstelling tot wat velen denken, zijn het dus niet per definitie hoogbegaafde kinderen die een klas overslaan.

Hoogbegaafdheid is een complex begrip. Wereldwijd zijn er immers diverse omschrijvingen en modellen gangbaar (Kieboom, 2004). Een theoretische uiteenzetting over alle verschillende modellen zou ons hier te ver leiden. Niettemin wil ik het begrip toch bondig verduidelijken om het verschil tussen hoogbegaafde kinderen en kinderen die een klas overslaan te duiden en aan te tonen dat de kern van deze scriptie niet handelt over hoogbegaafde kinderen.

In 1916 sprak Terman over hoogbegaafdheid (genieën - zoals hij ze noemde) bij een IQ van 140 of meer (Lens, 2004). Hoewel men later dit één-factor-denken verliet, denken vandaag nog vele mensen dat een hoog IQ hoogbegaafdheid betekent. Hoogbegaafdheid is echter meer. Dit zal ik aantonen aan de hand van het multifactorenmodel van Mönks, dat duidelijk weergeeft waarover het begrip in essentie gaat (Kieboom, 2004). Tevens vermeld ik daarna één van de meest recente inzichten rond hoogbegaafdheid, namelijk het multifactorenmodel van Heller (2000).

2.2.1                Multifactorenmodel van Mönks (Fig. 1)

Het model van Mönks start vanuit het Three Rings Concept of triadisch model van Renzulli (1977, in Renzulli & Reis, 1993). Dit laatste model stelt dat een individu over drie persoonlijkheidskenmerken moet beschikken vooraleer er sprake is van een hoogbegaafd potentieel. Ten eerste moet het individu bijzondere capaciteiten bezitten. Deze kunnen zeer divers zijn, gaande van een hoge intelligentie tot een sportieve aanleg. Een volgend noodzakelijk kenmerk is creativiteit, namelijk het bedenken van creatieve oplossingen voor problemen. Een laatste noodzakelijke voorwaarde is de motivatie of het doorzettings-vermogenom zich in een interessegebied vast te bijten. Het betreft de grote gedrevenheid om zijn taak of opdracht tot een goed einde te brengen. Motivatie wordt hier dus in zijn algemeenheid bedoeld (Kieboom, 2002). 

Mönks (1993) verfijnde dit triadisch model door de omgeving waarbinnen het individu functioneert in kaart te brengen. Deze omgeving bepaalt of het potentieel effectief tot prestaties zal leiden. Bij kinderen bestaat de omgeving uit drie polen: het gezin, de school en de ontwikkelingsgelijken of peers. Binnen deze omgeving moeten de drie bovenstaande noodzakelijke persoonlijkheidskenmerken (bijzondere capaciteiten, creativiteit en motivatie) zich kunnen ontplooien. Als er een positieve wisselwerking is tussen het kind en zijn omgeving, is de kans groot dat het potentieel daadwerkelijk in uitzonderlijke prestaties wordt omgezet (Kieboom, 2004).

2.2.2                Multifactorenmodel van Heller (Fig. 2)

In de recentste ontwikkelingen op het vlak van hoogbegaafdheid wordt nog een stapje verder-gegaan met het multifactorenmodel van Heller (Ziegler & Heller, 2000 in Kieboom, 2004).

Dit model is een synthese van het model van Renzulli en Mönks enerzijds en de theorieën van meervoudige intelligentie van de Amerikaanse psycholoog Gardner anderzijds (Kieboom, 2004). Heller gaat ervan uit dat hoogbegaafdheid wordt bepaald door aanleg (predictoren) en sociaal gevormde vaardigheden (moderatoren) (Van der Molen, 2005). Zijn model maakt een duidelijk verschil tussen prestaties en capaciteiten. Hoogbegaafdheid ontwikkelt zich op basis van individuele, cognitieve, motivationele en sociale mogelijkheden. Het waargenomen gedrag is geen weerslag van de capaciteiten an sich, maar een gevolg van een dynamiek tussen begaafdheidsfactoren, niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken en omgevingsfacto-ren. Heller zegt dat hoogbegaafden hun talent niet noodzakelijk in de vorm van uitzonderlijke prestaties uiten, maar dat zij op grond van hun aanleg en stimulerende omgeving makkelijker dan gemiddeld begaafde leerlingen tot die uitzonderlijke prestaties kunnen komen. Heller geeft ook aan dat motivatie een invloed heeft op de prestatie, net zoals omgaan met stress, leer- en werkstrategieën en faalangst. Hiermee verklaart hij enerzijds waarom de succesvolle hoogbegaafde uitzonderlijke prestaties kan neerzetten (Kieboom, 2004) en anderzijds waarom andere hoogbegaafden dat niet realiseren en onderpresteren, bijvoor-beeld omdat ze te weinig gemotiveerd zijn of faalangst hebben. 

2.2.3                Hoogbegaafde kinderen versus kinderen die een klas overslaan

Het overslaan van een klas gebeurt nooit zomaar. Het vereist steeds, net zoals alle andere vormen van versnelling, intellectuele en academische capaciteiten (Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2003; Colangelo, Assouline en Gross, 2004a). Het gaat om kinderen die een voorsprong hebben en zich beduidend sneller ontwikkelen dan het gemiddelde kind. Hoogbegaafdheid is echter, zoals blijkt uit voorgaande modellen, meer dan een voorsprong. Bijgevolg kunnen niet alleen hoogbegaafde kinderen gebaat zijn bij deze maatregel. Het zou dan ook fout geweest zijn om voor deze scriptie uit te gaan van het gegeven dat enkel hoogbegaafde kinderen een klas overslaan.

Hoogbegaafde kinderen kunnen wel degelijk gebaat zijn bij het overslaan van een klas. Zij ondervinden immers vaak problemen als ze zich moeten aanpassen aan de geldende norm, die ver beneden hun eigen norm ligt. Bovendien zullen hoogbegaafde leerlingen weinig kansen voor hun ontwikkeling vinden in het schoolsysteem indien een onderwijsbeleid zich enkel op de middengroep en de zwak presterenden richt. Het overslaan van een klas kan dan een uitweg bieden. Ook kan de onderwijsmaatregel aangewezen zijn voor kinderen die niet hoogbegaafd bevonden werden, maar zich bijvoorbeeld vervelen, geen uitdaging hebben of over voldoende intellectuele capaciteiten beschikken. Het zijn begaafde kinderen, maar daarom niet per definitie hoogbegaafde kinderen.

In mijn scriptie benoem ik al deze kinderen - hoogbegaafd of niet - als kinderen met een voorsprong, begaafde, beter begaafde, slimme of sterkere leerlingen. Tenzij ik het expliciet over hoogbegaafde kinderen heb.   

Hoewel deze scriptie handelt over kinderen die een klas overslaan en niet per definitie over hoogbegaafde kinderen, heb ik ook literatuur geraadpleegd over hoogbegaafdheid. Dit omdat informatie over het overslaan van een klas en versnelling vaak te vinden is in grotere gehelen, zoals boeken, over hoogbegaafdheid. Bovendien gaan veel argumenten met betrekking tot de zorg voor hoogbegaafden in het onderwijs ook - al dan niet in mindere mate - op voor de begaafde leerling. Bij het verwerken van de informatie heb ik steeds de doelgroep van deze scriptie - kinderen die een klas overslaan - voor ogen gehouden.

2.3             Waarom?

2.3.1               Onderwijs op maat

Het bieden van optimale ontwikkelings­kansen aan álle kinderen in het onderwijs staat momenteel volop in de actualiteit: onderwijs op maat, inclusie, gelijke onderwijskansen, … Het zijn begrippen die pedagogen in spe bekend in de oren klinken vanuit hun opleiding. Ook de kloof tussen sterke en zwakke leerlingen[3] waar huidig minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke herhaaldelijk heeft op gewezen (Eduratio, 2006a) is niet onbekend voor mensen in het vak. Maatregelen voor onderwijs op maat vloeien onder andere voort uit art. 28 en 29 van het Kinderrechtenverdrag en art. 8 van het Decreet basisonderwijs. In art. 28 en 29 van het Kinderrechtenverdrag (Verenigde Naties, 1989) staat dat onderwijs een recht is van elk kind. Meer nog, het onderwijs dient gericht te zijn op "de zo volledig mogelijke ontplooiing van de persoonlijkheid, talenten en geestelijke en lichamelijke vermogens van het kind." Art. 8 van het Decreet basisonderwijs (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap [MVG], 1997) stelt dan weer dat "het gewoon basisonderwijs zodanig georganiseerd wordt dat, op grond van een pedagogisch project, in de school een opvoedings- en leeromgeving gecreëerd wordt waarin de leerlingen een ononderbroken leerproces kunnen doormaken. Die omgeving wordt aangepast aan de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen. Het gewoon basisonderwijs is in principe verantwoordelijk voor het onderwijs aan alle leerlingen van bedoelde leeftijdscategorie. Het moet door blijvende aandacht en verbreding van de zorg zoveel mogelijk leerlingen blijvend begeleiden." De maatregelen benadrukken echter - al dan niet bewust - voornamelijk de acties die genomen moeten worden naar de leerling die om een of andere reden niet zo goed meekan met de gemiddelde klas toe. In se is dit niet slecht, maar het pleidooi voor onderwijs op maat voor iedereen, gelijke onderwijskansen voor iedereen betreft niet alleen de zwakkere leerling, maar álle leerlingen, ook de sterkere.

Lens (2004) stelt dat kinderen en jongeren aan beide kanten van de Gauss-curve zich niet thuis voelen op school of in de klas. Het reguliere onderwijs is immers afgestemd op middelmatig en goed begaafde kinderen, veel minder op leerlingen met een zeer beperkte intelligentie of met leermoeilijkheden, maar ook niet op beter begaafde kinderen, aldus de auteur. Deze laatste groep wordt dikwijls vergeten. Deze leerlingen worden vaak bekeken als kinderen die er toch wel (vanzelf) zullen geraken of waarbij zich geen problemen kunnen voordoen. Een sterkere, begaafde leerling, heeft vaak te kampen met dit soort onbegrip of onwetendheid. Net zoals bij de zwakkere leerlingen, kunnen ook bij de sterkere leerlingen emotionele, motivationele en psychosociale problemen opduiken.

(Beter)begaafdheid is geen luxeprobleem, integendeel (Lens, 2004). Eduratio (2006b) stelt dat ongeveer 15% van de Vlaamse leerlingen een voorsprong heeft van minstens twaalf maanden voor taal, rekenen of beide. Dit betekent dat deze kinderen op een jaar tijd nauwelijks leerwinst boeken voor taal en/of wiskunde omdat ze de leerstof, die ze verondersteld worden te kennen tegen 30 juni, bij het begin van het schooljaar reeds redelijk beheersen. Dit werd vastgesteld door metingen in verschillende (vooral lagere) scholen. Deze namen bij het begin van het schooljaar de genormeerde testen van het leerlingvolgsysteem (LVS) van één jaar hoger af. Hieruit bleek dat zowat 15% van de leerlingen nog steeds 'voldoende' scoorde (d.i. minstens een C-score behaalden) op testen bedoeld voor kinderen die een jaar hoger zitten. 

Deze minimale leerwinst kan voor problemen zorgen bij het kind. Zo kan er verveling optreden, een gebrek aan motivatie of kan het kind onder zijn niveau presteren. Dit is jammer, want (beter)begaafde kinderen beschikken over meer dan voldoende intellectuele competentie om goed te presteren in het onderwijs. Net zoals bij iedereen vergt de ontwikkeling ervan motivatie, interesse en inzet (Lens, 2004). Een gebrek hieraan kan leiden tot onderpresteren.

Ook beter begaafde kinderen hebben recht op onderwijs op maat. Onderwijs waarin ze hun talenten, hun persoonlijkheid en hun vermogens kunnen ontplooien. Onderwijs die hun motivatie stimuleert en hen voldoende uitdaagt. Welling (2005, p. 68) formuleert het als volgt: "Om een exceptioneel hoge standaard, op welk gebied dan ook, te bereiken, moeten potentieel begaafde kinderen de motivatie hebben om te leren. Deze grote motivatie moet dan ook op school gestimuleerd worden, door gericht, uitdagend onderwijs, door begeleiding en hulp van mentoren (…)." In wat volgt, ga ik dieper in op het belang van motivatie, het gevaar van een gebrek eraan en het belang van uitdagend onderwijs.   

2.3.2                Motivatie: het belang van intrinsieke motivatie

Motivatie in het onderwijs is belangrijk bij alle kinderen opdat ze zich optimaal kunnen ontwikkelen en hun talenten kunnen benutten. Ook Lens (2004) toont dit aan. Hij stelt dat de ontwikkelde vaardigheden die vereist zijn en de sterkte van de motivatie om goed te scoren, het behaalde prestatieniveau in vaardigheidstaken bepalen. Verder stelt de auteur dat empirisch onderzoek aantoont dat ongeveer 66% van de variantie in studieresultaten verklaard kan worden door verschillen in intelligentie en 33% door verschillen in motivatie.

 

"Motivatie is", zo stelt Welling (2005, p. 70), "de motor van actie bij de mensen om ze tot hun recht te laten komen en uit zichzelf te halen wat erin zit." Het betreft de wil en het doorzettingsvermogen om zich in te zetten voor een taak, het zich aangetrokken voelen tot een taak, er plezier in hebben, het stellen van doelen en plannen (Welling, 2005). Motivatie heeft dus te maken met de drijfveer om een inspanning te leveren. Deze drijfveer kan intrinsiek of extrinsiek zijn (Valcke, 2000). Bij intrinsieke motivatie komt de drijfveer vanuit het individu zelf; bij extrinsieke is er een externe drijfveer aanwezig. Lens (2004, p37) definieert de twee begrippen als volgt: "Intrinsieke motivatie betekent dat men gemotiveerd is voor de activiteit als dusdanig. (…) Men studeert omdat men meer wil weten, kennen en kunnen, omdat het leren op zich plezant is, bevrediging schenkt: leren om te leren. (…) Extrinsiek gemotiveerd zijn betekent dat men gemotiveerd is voor een gedrag omdat het leidt tot beloningen of andere gewenste gevolgen die niet inherent verbonden zijn met dat gedrag: leren omdat men verplicht wordt het te doen, om een beloning te krijgen, om straf te vermijden, om geprezen te worden, om indruk te maken, om later macht en aanzien te hebben of veel geld te verdienen."

Lens voegt aan zijn definities toe dat zowel uit de dagelijkse praktijk als uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat motivationele problemen op school meestal te maken hebben met de intrinsieke motivatie. Daarom ga ik verder in op dit begrip. De stelling van Lens betekent niet dat extrinsieke motivatie onbelangrijk is. Integendeel, want bij afwezigheid van intrinsieke motivatie kunnen leerlingen nog voldoende gemotiveerd worden door beloningen te beloven of met straffen te dreigen. Meestal neemt het motiverend effect van een beloning af naarmate ze meer wordt uitgesteld of naarmate ze later volgt op het gedrag of gedragsresultaat. Bijvoorbeeld goed studeren voor een goede toekomst, werkt alleen bij jongeren die zelf sterk met hun toekomst bezig zijn (Lens, 2004).

Intrinsieke motivatie wordt in de motivatiepsychologie opgedeeld in meerdere typen of soorten die allemaal relevant zijn voor de studiemotivatie (Lens, 2004).

·          Intellectuele nieuwsgierigheid of leergierigheid

Mensen hebben een fundamentele behoefte aan kennis en informatie. Alle kinderen worden geboren met de motivatie om te leren. Als pasgeborene kunnen ze bijna niets. Daarna leren ze zitten, staan, kruipen, lopen, praten, enz. Ze gaan net zolang door tot ze het kunnen (Welling, 2005). Het is een aangeboren drijfveer om nieuwe, ongekende objecten en omgevingen te exploreren, te verkennen, te manipuleren (Lens, 2004). Deze intrinsieke kennisdrang is meestal sterk aanwezig bij jonge leerlingen. De meeste kinderen, beter begaafd of niet, hebben dan ook hoge verwachtingen van het onderwijs, omdat ze bijvoorbeeld zullen leren lezen. Wanneer die verwachtingen niet uitkomen, kan het kind erg teleurgesteld raken (Welling, 2005).

Naargelang de leerling ouder wordt, blijft maar weinig over van deze behoefte aan kennis om de kennis. Het is alsof ons schoolse onderwijssysteem deze behoefte niet weet aan te spreken, of zelfs deze spontane, natuurlijke behoefte doet verdwijnen (Lens, 2004). Vooral voor begaafde leerlingen is het niet makkelijk deze behoefte op school te bevredigen en te ontwikkelen. Wat voor de meeste kinderen nieuw en aantrekkelijk is (bijvoorbeeld leren lezen, optellen), wekt bij hen verveling in de hand omdat zij er reeds vertrouwd mee zijn. Ook moet de leerkracht opletten met herhalen en oefenen. Beide kunnen immers een negatieve invloed hebben op de motivatie (Valcke, 2000).

·          Behoefte aan competentie en efficiëntie

Dit type intrinsieke motivatie verwijst naar de mens als een 'oplosser van problemen' (Lens, 2004). Mensen hebben een aangeboren behoefte om op een competente, efficiënte en doeltreffende manier om te gaan met hun omgeving en de problemen die zich voordoen. Mensen zijn intrinsiek gemotiveerd om hun kennis en vaardigheden op een doelmatige manier aan te wenden bij het oplossen van problemen. Competentiegevoelens leiden immers tot een positief zelfbeeld. Vooral de bekende ontwikkelingspsycholoog Erikson ziet die competentiegevoelens als uiterst belangrijk voor de identiteitsontwikkeling van een kind (Span en Pluymakers, 1999). Ook Webb, Meckstroth en Tolan (2002) spreken over de positieve invloed op de identiteit van een persoon. Zij stellen dat de stress van een uitdaging positief kan werken en het halen van doelen die we onszelf gesteld hadden, erg plezierig kan zijn. Als er geen doelen zijn, is het niet mogelijk tevreden te zijn over iets dat je bereikt hebt. Dit kan ervoor zorgen dat een persoon geen gevoel van eigenwaarde ontwikkelt of dat dit gevoel afneemt.

Mensen doen graag zaken die ze goed kunnen en zijn er voortdurend op uit hun competenties te vergroten. (Dijkstra, 2000b). Taken waarbij men een beroep kan doen op zijn vaardigheden en die toelaten die vaardigheden te ontwikkelen, lokken intrinsieke motivatie uit en kunnen een grote voldoening geven. Succeservaringen zijn belangrijk om het competentiegevoel te ervaren. Ook deze behoefte aan competentie uit zich op zeer jonge leeftijd en wordt aangesproken door taken met een middelmatige moeilijkheidsgraad. Vygotsky's begrip zone van de naaste ontwikkeling sluit hierbij aan. Het houdt in dat we een lerende in een context plaatsen die net iets complexer is dan wat hij reeds aankan. Hierdoor kan de leerling nog de gepaste inspanningen leveren om de nieuwe kennis te verwerven (Valcke, 2000). Al te gemakkelijke of eentonige en al te moeilijke of complexe taken doen dat niet. Taken moeten een uitdaging inhouden (Lens, 2004). Ook Webb, Meckstroth en Tolan (2002) stellen dat we allemaal een bepaalde hoeveelheid spanning in ons leven nodig hebben. Als er te weinig uitdaging is, zetten we onze kennis en vaardigheden onvoldoende in om voldoende te bereiken om ons waardevol en belangrijk te kunnen voelen. Volgens de auteurs zorgt te veel spanning op een of andere manier voor leed. De spanning en dus de moeilijkheidsgraad van een taak kunnen sterk verschillen van leerling tot leerling. Taken met een optimale moeilijkheidgraad voor de grote middengroep, zullen te gemakkelijk zijn voor de beste leerlingen en te moeilijk voor de minst goede leerlingen, om hun behoefte aan competentie te stimuleren en te bevredigen.

·          Behoefte aan autonomie, zelfbepaling en controle

Iedereen heeft de behoefte om zijn leven in te richten zoals hij dat wil, zelf beslissingen te nemen, verantwoordelijkheid te dragen en zichzelf te kunnen zijn (Dijkstra, 2000a). Bij hoogbegaafde en creatieve kinderen die graag zelfstandig werken en initiatief nemen, is deze behoefte sterker aanwezig (Mooij, 1991b).

Elkeen moet de indruk hebben zelf aan de basis te liggen van zijn gedrag en het resultaat ervan. Mensen worden gedemotiveerd, voelen zich hulpeloos en worden depressief als ze menen geen controle te hebben over hun gedragingen en de gevolgen ervan. In de klas betekent hulpeloosheid meestal dat men slechte resultaten en mislukkingen als onvermijdelijk ziet: "Of ik mij nu inzet of niet, ik zal toch weer mislukken of slechte resultaten behalen. Ze zullen ook thuis niet tevreden zijn, of ik nu goed mijn best doe of niet." Voor erg begaafde leerlingen betekent dit eerder: "Of ik mij inzet of niet maakt weinig verschil uit. Ik zal toch de beste van de klas zijn." Seligman (1975, in Lens, 2004) spreekt van het golden girl-fenomeen. Ook deze perceptie van oncontroleerbaar gedrag leidt tot demotivatie en depressieve gevoelens.

De behoefteaan autonomie, zelfbepaling en controle wordt nogal eens over het hoofd gezien in het reguliere onderwijs. Het onderwijs is vaak 'volgend onderwijs': de leerkracht zegt wat er moet gebeuren en hoe het gebeuren gaat en de leerling volgt (Lens, 2004; Drent en Van Gerven, 2001).

2.3.3                Mogelijke problemen bij (beter)begaafden in het onderwijs

2.3.3.1                     Motivationele problemen

·          Het gevaar van verveling

Uit bovenstaande is duidelijk dat motivationele problemen bij beter begaafden in het onderwijs voornamelijk veroorzaakt worden door de discrepantie tussen het onderwijsaanbod en hun capaciteiten (Lens 2004; Welling, 2005). Hun hoge intellectuele capaciteiten worden niet aangesproken en kunnen dus niet aan bod komen. Het is voor hen allemaal te gemakkelijk en het gaat veel te traag. Ze worden verplicht te luisteren naar leerstofinhouden die ze zich al eigen hebben gemaakt of die ze veel sneller dan de meeste klasgenoten onder de knie hebben. De leerling gaat zich vervelen.

Verveling kan een probleem zijn voor ieder kind met een nieuwsgierige geest in een saaie klascontext. Dit kan leiden tot frustraties, demotivatie, dagdromen, onder­presteren, psycho­somatische klachten, gedragsproblemen, zoals storend gedrag en agressiviteit, en zelfs tot depressiviteit (Lens, 2004; Welling, 2005; Kieboom, 2002) in de plaats van enthousiasme en leergierigheid die het kind zou kunnen ontwikkelen. Hoe de verveling zich precies uit, hangt af van het karakter en het temperament van het kind (Kieboom, 2002; Webb, Meckstroth en Tolan, 2002). Maar de kans dat de leerling afhaakt, is reëel.

·          Onderpresteren

Er bestaat geen eenduidige definitie van onderpresteren (Peters, 2004). Toch spreekt men in het algemeen van onderpresteren als kinderen minder goede schoolresultaten behalen dan zij op grond van hun aanleg en hun intelligentiescore zouden kunnen hebben (Lens, 2004; Peters, 2004; Span en Pluymakers, 1999). Sommigen presteren zelfs ver beneden hun mogelijkheden. Onderpresteren kan een gevaar inhouden voor de verdere studieloopbaan van de leerling. Het treedt meestal op als het kinderen niet goed gaat. Het is een signaal, de oorzaak of het gevolg van problemen die in de ontwikkeling van een begaafd individu optreden (Peters, 2004). 

In de literatuur gaan verschillende auteurs in op de oorzaken van onderpresteren. Een gebrek aan motivatie blijkt een van de belangrijkste factoren bij het onderpresteren (Welling, 2005; Lens, 2004; Peters, 2004; Span en Pluymakers, 1999, Kieboom, 2004).

Lens (2004, p. 35) voegt hier aan toe: "Een kwantitatief of kwalitatief ontoereikende motivatie kan de ontwikkeling van intellectuele potentialiteiten bemoeilijken. Dit is niet uniek voor hoogbegaafdheid. Op elk niveau is motivatie een belangrijke determinant van groei in intelligentie en van studieprestaties." Peters (2004) deelt de oorzaken van onderpresteren op in vier hoofdcategorieën: gezinsfactoren, schoolfactoren, persoonlijk-heidsfactoren en peer-invloed (Baker, Bridger & Evans, 1998; Peters et al, 2000; in Peters 2004). Elk van de eerste drie categorieën blijkt op zich sterk genoeg om het ontstaan van onderpresteren te verklaren; in combinatie zijn ze nog sterker. Daarmee is de taaiheid van het verschijnsel verklaard: onderpresteren blijkt niet gemakkelijk op te lossen. Span en Pluymakers (1999) spreken over primaire en secundaire oorzaken, respectievelijk oorzaken die rechtstreeks samenhangen met de begaafdheid van de leerling (bijvoorbeeld zijn leerstijl of IQ) en oorzaken die daar niets mee te maken hebben, maar bijvoorbeeld wel met de thuissituatie van de leerling of de opvoedingsvaardigheden van diens ouders.

Het is duidelijk dat de oorzaken van onderpresteren meervoudig gelegen zijn bij de jongere zelf en/of in diens omgeving (Mönks en Ypenburg, 1993; De Hoop & Janson, 1999; Span & Pluymakers, 1999; Peters, 2004; Lens, 2004).  

2.3.3.2                    Andere problemen

Naast motivationele, zijn er nog twee andere noemenswaardige problemen als gevolg van verveling of een gebrek aan uitdaging.

·          Gebrek aan studievaardigheden en aan zelfvertrouwen

Door hun goed geheugen kunnen beter begaafde kinderen de leerstof in de lagere school gemakkelijk onthouden. Zo zijn weinig inspanningen nodig om toch behoor­lijke resultaten te halen (Kieboom 2002; Webb, Meckstroth en Tolan, 2002; Lens, 2004; Welling, 2005). De schoolse opdrachten kosten de beter begaafde leerlingen geen moeite waardoor ze geen studiemethode verwerven. In het secundair en het hoger onderwijs, waar men niet alleen veel meer leerstof aangeboden krijgt maar deze ook veel grondiger moet verwerken, is een minimale inzet echter niet meer voldoende. Het is - met het oog op latere studies - voor beter begaafde leerlingen dan ook belangrijk om de goede gewoonte aan te kweken om voldoende tijd vrij te maken voor de studies. Daarom is het nodig dat ze studie­vaardigheden ontwikkelen en leren leren. Op het ogenblik dat inspanningen wel nodig zijn, weten ze immers niet hoe eraan te beginnen.

Wie deze gewoontes niet vroeg genoeg ontwikkelt, kan problemen krijgen: geen diploma behalen, sociaal-emotionele moeilijkheden zoals wegkwijnen in de klas, agressiviteit, frustratie, depressie, enz. Deze kinderen ontplooien zich niet tot gezonde, evenwichtige volwassenen.

Als je nooit geleerd hebt hoe iets te bereiken door er moeite voor te doen, ontstaat er een gebrek aan zelfvertrouwen (Welling, 2005). Door te leren dat er een verband is tussen inspanning en resultaat, ontwikkel je een gevoel van interne controle. Het is pas door het accepteren en overwinnen van uitdagingen, dat je zelfvertrouwen opbouwt. De mogelijkheid dit op leergebied te doen, wordt onderpresteerders ontzegd als ze nooit hebben kennisgemaakt met het verband tussen proces en resultaat, tussen inspanningen leveren en iets bereiken.

·          Gevoel er niet bij te horen

Het gebrek aan zelfvertrouwen kan ook worden veroorzaakt door een sociale factor, namelijk het gevoel er niet bij te horen.

Kinderen zijn bijzonder gevoelig voor de beoordeling van andere groepsleden. Niet iedereen laat dat even goed merken, maar de basisbehoeften van erkenning en affectie worden in de klasgroep gevoed of juist niet (Laevers, Aerden en Vanhoutte, 2003).

Iedereen heeft de sociale behoefte aan contact met peers. Webb, Meckstroth en Tolan (2002) stellen dat de kans bestaat dat begaafde kinderen stress ervaren doordat zij zich in allerlei omstandigheden niet op hun plaats voelen. Deze stress kan bijvoorbeeld ontstaan doordat ze moeilijk aansluiting vinden bij leeftijdsgenoten (Welling 2005; Webb, Meckstroth en Tolan 2002). Sommige kinderen zullen hierdoor onnatuurlijk aanpassingsgedrag vertonen. Dit wreekt zich op termijn, want ook op dit vlak loopt de emmer na enkele jaren vol. Deze stress en het gevoel geen aansluiting te vinden, kunnen niet alleen leiden tot frustratie maar kunnen ook een negatieve weerslag hebben op het zelfbeeld en zelfvertrouwen van het kind. Het is voor alle kinderen belangrijk om te leren omgaan met frustraties en stress. Deze tolerantie voor stress zorgt ervoor dat doorzettingsvermogen ontstaat en dat ze leren omgaan met de ambiguïteit van het leven. Verschillende andere studies wezen uit dat bij begaafde kinderen, die het zonder ontwikkelingsgelijken moeten stellen, zowel hun sociaal zelfbeeld afbrokkelt als hun negatieve zelfkritiek toeneemt. Door een klas over te slaan zal een kind bij oudere leerlingen komen die competitiever met en meer stimulerend voor hem zullen zijn (Gallagher, 2004). Niet alleen de leerling, maar ook de maatschappij zal er baat bij hebben dat de hij de kans krijgt zich optimaal te ontwikkelen.

 

2.3.4                Nood aan geïndividualiseerd onderwijs

Uit voorgaande is duidelijk dat onderwijs op maat niet louter gaat om wat het kind allemaal kan of niet kan, maar om het globale beeld van hoe een kind het in de klasgroep maakt. Het drieluik van de zorgverbreding (Leavers, Aerden en Vanhoutte, 2003) - het welbevinden, de betrokkenheid en de competenties van alle kinderen - kan ook hier aangehaald worden. Het zijn immers belangrijke streefdoelen in ons onderwijs. Het welbevinden van de leerling betekent hoe het kind zich voelt. Het gaat om de vitaliteit, de innerlijke rust, het overheersende levensgevoel van het kind. Betrokkenheid betreft de mate waarin kinderen geboeid met iets bezig zijn, geïnteresseerd en uitgedaagd zijn om nieuwe dingen uit te proberen en zo hun grenzen te verleggen. Kinderen die zich meer betrokken voelen, zullen ook een hoger welbevinden hebben. Competenties omvatten de vlotheid waarmee nieuwe inzichten worden verwerkt, de zelfsturing die wordt ingezet en de vaardigheden die het kind ontwikkeld heeft. In activiteiten lopen je handelingen vlot en succesvol en voel je je com-petent. Je gaat meer zelfvertrouwen krijgen en voelt je beter. Je welbevinden is dus hoger.

Uit dit alles blijkt dat niet alleen minder begaafden, maar ook de beter begaafde leerlingen erg kwetsbaar zijn in een onderwijssysteem dat is afgestemd op de middengroep van normaal begaafden (Lens, 2004). Ieder kind heeft het recht om zich optimaal en in overeenstemming met zijn individuele aanleg te ontwikkelen, begaafd of niet begaafd. Elk kind heeft ook recht op de meest persoonlijke aan­pak, rekening houdend met zijn talenten en beperkingen. Elke school heeft dan ook - zoals vermeld in paragraaf 3.2.1 van de beleidsnota Onderwijs en Vorming 2004-2009 (Vandenbroucke, 2004) - als opdracht een leer- en leefomgeving te creëren waarin alle leerlingen welkom zijn en maximale ontwikkelings- en leerkansen krijgen. Mönks (2004) stelt dat ons onderwijs gedifferentieerd en differentiërend moet zijn. Versnelling is een respectvolle erkenning van de individuele verschillen evenals een middel om er een antwoord op te geven (Colangelo, Assouline & Gross, 2004a).

Alle kinderen - zowel zwakke als sterke - moeten kunnen leren op het niveau van hun capaciteiten. De Vlaamse scholen zijn doorgaans qua leeftijd homogeen gestructureerd, zeker in het basisonderwijs. Maar 'gelijke leeftijd' kan niet gedefinieerd worden als 'gelijke mogelijkheden' en 'gelijke prestaties'. Het dogma van de kalenderleeftijd (Luning Prak, 1936 in Mönks, 2004) gaat voor begaafde kinderen immers niet op. Colangelo, Assouline en Gross (2004a) geven aan dat vaardigheden en bekwaamheden meer ter zake doen dan traditie en regels. Begaafde kinderen vertonen een ontwikkelingsvoorsprong, zeker op intellectueel gebied. Met alleen de kalenderleeftijd als norm kan hun gedrag niet beoordeeld worden. Een gelijke behandeling van ongelijke begaafdheden is niet alleen onrechtvaardig, maar tevens schadelijk. Kort en krachtig spreekt Mönks (2004) van suum cuique - elk wat hen toekomt.

Om de besproken problemen aan te pakken, is er dus nood aan meer geïndividualiseerde onderwijsmaatregelen die inspelen op de ontwikkelings­behoeften van een kind.

Verrijking en verdieping kunnen een oplossing bieden. Ze geven de leerling die een voorsprong heeft meer uitdaging en bovendien krijgt deze zo lesstof waar hij zijn tanden in moet zetten, waardoor hij faalervaringen opdoet (Hoogeveen, 2002). Als dat niet helpt, kan men een versnelling overwegen, eventueel in de vorm van het overslaan van een klas. Dit kan de genoemde problemen milderen en misschien wel elimineren. Daarnaast komt versnelling tegemoet aan de leernoden en -behoeften van een leerling op basis van zijn vaardigheden en niet op basis van de leeftijd (Colangelo, Assouline en Gross, 2004a). Hoogeveen (2002) en Van der Molen (2005) geven aan dat begaafde leerlingen bij versnelling worden uitgedaagd tot het leren van nieuw materiaal terwijl zij, wanneer hen nieuwe stof in een traag tempo wordt aangeboden, gedemotiveerd raken of zich gaan vervelen.

Bij het overslaan van een klas dient echter opgelet te worden dat het probleem niet verlegd wordt. Als een kind een klas overslaat zonder meer, bestaat het gevaar immers dat verveling en demotivatie na enkele maanden weer de kop opsteken. De maatregel komt immers niet altijd fundamenteel tegemoet aan de cognitieve noden van het kind (Bronkhorst en Drent, 2001, in Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2003). Toch is hij bij sommige kinderen het meest denkbare en realiseerbare alternatief, omdat er weinig scholen zijn die een ander antwoord kunnen bieden. Het is evenwel aangewezen na de overstap ook nog verrijking aan te bieden, versnelling en verrijking liggen immers in elkaars verlengde (Hoogeveen, 2002; Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2003). Een combinatie van versnelling en differentiatie is het beste. Vooreerst omdat niet enkel de snelheid waarmee slimme kinderen doorheen de leerstof gaan belangrijk is, maar ook om hun denkprocessen te stimuleren en ze regelmatig te verplichten om zich grondig in te spannen. Daarnaast is differentiatie absoluut noodzakelijk om ook deze kinderen het onderwijs te geven waar alle kinderen recht op hebben (Eduratio, 2006c). De behoefte aan verrijking na de overstap zal bij het ene kind sterker zijn dan bij het andere.

Wanneer de omgevingsfactoren gunstig zijn, kan elke leerling beter functioneren en presteren. Door de juiste onderwijsaanpassingen toe te passen, zal het kind zich gelukkiger voelen en krijgt het een juister zelfbeeld. Dit is ook een aanwinst voor de samenleving. Gelukkige mensen leveren immers een positieve bijdrage aan de maatschappij, ongelukkige mensen veroorzaken vaak problemen (Kieboom, 2002). Daarnaast heeft onze maatschappij, bijvoorbeeld op economisch vlak, nood aan alle creativiteit en innovatiekracht die onze samen­leving in zich draagt. Ook dat is een reden om het talent dat in de kiem aanwezig is met alle zorg te omringen, zodat het zich optimaal kan ontwikkelen. 

Reeds in de jaren dertig verdedigde de Nederlandse psycholoog Luning Prak de belangen van de intellectuele, vroegrijpe kinderen. Hij bekritiseerde ook de toen gangbare onderwijspraktijk op de lagere school, met de daar heersende conservatieve instelling en de fixatie op de middelmaat (De Vries, 1996). Zijn aanbevelingen en oplossingen zijn dan ook vermeldenswaardig: "Wat kan de gewone school doen voor dit uitblinkertje? Zoo weinig mogelijk remmen. Zoo veel mogelijk het onderwijs laten aansluiten bij den natuurlijken groei der geestelijke vermogens" (Luning Prak, in De Vries, 1996, p. 21-22).  

Samenvattend kunnen we stellen dat het overslaan van een klas een onderwijsaanpassing is om tegemoet te komen aan de mogelijke academische drang en de sociale nood van begaafde leerlingen. Er ontstaan immers problemen wanneer een hoog potentieel alleen maar in aanraking komt met een omgeving die nauwelijks uitdaging biedt. Om deze slimme leerlingen optimaal te laten ontwikkelen, is het essentieel dat ze een aanbod krijgen van een gepast niveau en tegen een gepaste snelheid.

2.4             Wanneer?

2.4.1                Criteria

In Vlaanderen bestaan geen richtlijnen en criteria die omschrijven wanneer een kind in aanmerking komt om een klas over te slaan. Aan de hand van buitenlandse literatuur probeerde ik toch enkele criteria te distilleren. Diverse auteurs geven enkele factoren die aanwezig moeten zijn om over te kunnen gaan tot de beslissing. Naast deze noodzakelijke factoren, stippen enkele auteurs ook beïnvloedende factoren aan die de kans op een positieve afloop van de overstap verhogen.

2.4.1.1                     Noodzakelijke factoren

·          Onvoldoende klasdifferentiatie en verrijking

Het overslaan van een klas dient pas overwogen te worden als klasdifferentiatie en verrijking niet volstaan('t Mannetje, 2002; Colangelo, Assouline & Gross, 2004a). Dan wordt het immers moeilijk voor de leerkracht om steeds meer verbredende en verdiepende leerstof te vinden als het kind in de loop van het lager onderwijs een te grote voorsprong heeft verworven. Bovendien is de voortdurende uitzonderingspositie niet gunstig voor het kind en zeker niet voor zijn sociale integratie in de klasgroep.

·          Voorsprong of voldoende vaardigheden

Om een klas over te slaan is het noodzakelijk dat een kind een voorsprong heeft op didactisch vlak of in hun ontwikkeling. Volgens Van der Molen (2005) moet er sprake zijn van een didactische voorsprong van minimum driekwart jaar op leeftijdsgenoten. Anderen nemen genoegen met voldoende intellectuele vaardigheden. Zo spreekt Hoogeveen (in Jansen, 2005) over bovengemiddelde intelligentie, maar heel wat andere auteurs (Colangelo, Assouline en Gross, 2004a) hebben het over academische vaardigheden. Vaardigheden slaat eerder op wat het kind kan en bereikt (heeft) dan op een intelligentiecoëfficiënt. Een goed IQ is noodzakelijk om over te gaan tot het overslaan van een klas, maar deze intellectuele factor op zich is niet voldoende. Men dient ook te kijken naar wat het kind reeds kan. Hieruit kunnen we afleiden dat de capaciteiten van het kind een belangrijkere indicator is dan het IQ op zich. Een kind uit de derde kleuterklas met bijvoorbeeld een IQ van 120 dat nog niet kan lezen, zal niet versneld moeten worden. Maar voor een kleuter met een IQ van 110 die wel al kan lezen, kan een klas overslaan een mogelijkheid zijn. Hoogeveen (2002) stelt vervolgens dat een kind niet in één vak goed moet zijn, maar op alle vlakken moet voorlopen. Als een kind slechts op één gebied uitblinkt, is het beter om alleen op dat terrein stof aan te bieden die voor nieuwe uitdagingen zorgt. Leerkrachten en ouders moeten er dan wel over waken dat de leerling niet in een hogere klas geconfronteerd wordt met een vervelende herhaling van wat hij eerder als verrijkingsstof heeft leren kennen. Verbreding van het aanbod is dan meer aangewezen.

·          Motivatie en sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind

Ook de motivatie van het kind is belangrijk. Voor een aantal kinderen dat sneller en anders leert dan gemiddeld, is het overslaan van een klas een welgekomen uitdaging. Maar als een leerling met een intellectuele voorsprong geen klas wil overslaan, zou hij dat beter niet doen. Een kind mag niet onder druk van volwassenen versnellen, omdat hij dan makkelijk zou verkommeren (Colangelo, Assouline, & Lupkowski-Shoplik, 2004). Als de leerling daarentegen bijna smeekt om meer uitdaging in zijn leerstof, is dat een sterk signaal dat versnelling een juiste oplossing is (Colangelo, Assouline en Gross, 2004a). Ook Rogers (2004) vindt de bereidheid van de leerling een essentiële factor om over te kunnen gaan tot versnelling. Colangelo, Assouline en Gross (2004a) stellen dat het kind ook sociaal klaar moet zijn om over te kunnen gaan tot een versnelling. De sociaal-emotionele ontwikkeling is dus ook een noodzakelijke factor.

·          Geboortemaand

 

Een bijkomend, secundair criterium bij de besluitvorming kan de geboortemaand van het kind zijn (Drent & Van Gerven, 2002).Het overslaan van een klas kan immers betekenen dat een leerling een groot leeftijdsverschil met zijn groepsgenoten zal moeten overbruggen, zeker als er in de ontvangende klas zittenblijvers zijn. Het is echter geen vereiste om in de eerste helft van het jaar geboren te zijn, maar het speelt wel mee.

2.4.1.2                    Beïnvloedende factoren

·          Bereidheid en inzet van de school

Als de school zelf voorstelt om de leerling een klas te laten overslaan, betekent dit dat ze achter het overslaan van de klas staat. Maar als de ouders het voorstel doen, kan de visie van de school een obstakel zijn. Hoewel de eindbeslissing bij de ouders ligt, zullen zij de school misschien moeten overtuigen, zodat het kind op die school een klas mag overslaan[4] en de directie en leerkrachten zich ervoor willen inzetten. De bereidheid en de inzet van de school, voornamelijk van de klasleerkracht zijn immers belangrijk voor het kind. Uit onderzoek (Van Poppel, 2002, in Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2003) blijkt dat de verwachtingen van de leerkracht een grote invloed hebben op het functioneren van een leerling. Het gedrag dat hij verwacht, zal juist door die verwachting ook daadwerkelijk optreden. Er is dus sprake van self-fulfilling prophecy. Positieve ondersteuning en benadering of tenminste tolerantie van de onderwijsgevenden is daarom van zeer groot belang.Indien de leerkracht niet openstaat voor het overslaan van een klas en het kind liever niet in zijn klas wil, zal hij dat (onbewust) aan het kind laten merken. Er zal sprake zijn van een slechte relatie tussen leerkracht en leerling (Laevers, Aerden en Vanhoutte, 2003). Het kind zal zich niet volledig aanvaard en misschien zelfs negatief benaderd voelen, wat een nefaste invloed kan hebben op zijn gedrag, zijn zelfvertrouwen en/of zijn prestaties. Er is immers een grote wederkerigheid in de onderlinge relatie tussen leerling en leerkracht (Brons, 2003). Ook Dijkstra (1999) stelt dat het zelfvertrouwen van de leerlingen versterkt wordt als de leerkracht belangstelling toont voor hen. Door emotionele ondersteuning van de leraar ontwikkelen leerlingen het besef dat zij er niet alleen voor staan en het met de nodige inspanning wel zullen redden. Daarnaast willen leerlingen dat de leerkracht hen aardig vindt. Zij voelen zich immers afhankelijk van de leerkracht en hebben een basale behoefte aan contact en zich veilig voelen (Brons, 2003).

·         Goede voor- en nazorg en duidelijke afspraken

Een goede voorbereiding en nazorg door de school zijn belangrijk (Drent en Van Gerven, 2001; Colangelo, Assouline & Gross, 2004a). Het overslaan van een klas is steeds een bewuste keuze of beslissing waar de nodige voorbereiding aan voorafgaat. Sommige onderwijskundigen willen bijvoorbeeld een kind geen klas laten overslaan zonder het de overige leerstof van het oude leerjaar mee te geven. Zo geven ze tijdens één schooljaar de leerstof van twee jaar. Anderen zullen dan weer meer waarde hechten aan gesprekken met het kind om deze mentaal voor te bereiden. Ook nazorg is belangrijk, want het overslaan van een klas eindigt niet bij de overstap. Nog steeds dient er uitdagend en verrijkend materiaal aangeboden te worden om tegemoet te blijven komen aan de leerbehoeften van het kind (Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2003).

Bovendien heeft de leerling, indien deze tijdens het schooljaar overstapt, na de overstap ook nood aan andere ondersteuning. De leerling kent bijvoorbeeld de groepsafspraken nog niet, weet niet hoe er wordt gewerkt of waar het materiaal ligt (Van der Molen, 2005).

Iedere school pakt de voor- en nazorg op zijn eigen manier aan, maar duidelijke afspraken hieromtrent met de ouders, de leerling en de school zijn belangrijk.

 

·          Voorbereiding ontvangende groep

Ook de ontvangende groep moet volgens Van der Molen (2005) voorbereid worden op de overstap. Volgens de auteur is het belangrijk dat er in de groep een goede sfeer heerst. Het is immers mogelijk dat het kind in de nieuwe omgeving geconfronteerd wordt met achterdocht of zelfs vijandigheid. De kans hiertoe is groot als er geen of weinig sociale en emotionele ondersteuning is. Hoogeveen, van Hell & Verhoeven (2003) en Van der Molen (2005) stellen voor om een medeleerling aan te stellen die de versnelde leerling helpt bij de inburgering in de groep. Zo kan de leerling beter acclimatiseren en aansluiting vinden bij zijn nieuwe klasgenoten. 

·          Positieve houding van de ouders

De houding van de ouders is eveneens belangrijk (Drent & Van Gerven, 2002). Zij moeten toestemming geven om een klas over te slaan. Goed om te weten, is dat het overslaan van een klas een weerslag kan hebben op de thuissituatie, zoals als een broer plots in hetzelfde leerjaar zit dan zijn twee jaar jongere zus. Ouders kunnen hierop inspelen en een positieve rol vervullen.

Daarnaast kan hun houding een invloed hebben op hun inzet en begeleiding zoals in de voor- en nazorg.  

·          Gepaste timing

Ook de timing van het overslaan van een klas is niet onbelangrijk met het oog op een goede afloop. Feldhusen, Proctor, and Black (1986, in Colangelo, Assouline en Gross , 2004a) stellen dat een klas overslaan best gebeurt bij een administratieve en een onderwijskundige overgang, bijvoorbeeld bij het aanvatten van het eerste leerjaar, op het einde van het lager onderwijs of bij de overgang naar een nieuwe school. Verder geven zij aan dat versnellen beter vroeg in het schooljaar gebeurt dan later in het jaar omdat dit bijvoorbeeld meer kansen tot integratie geeft in een groep die nog niet zo hecht samenhangt.

Andere deskundigen (zoals Southern en Jones, 1992 in Colangelo, Assouline, & Lupkowski-Shoplik, 2004; Gross, 2004) pleiten ervoor dat het overslaan van een klas zo vroeg mogelijk gebeurt in de schoolcarrière. Bepaalde leerstof kan immers niet zomaar worden overgeslagen. Dit standpunt komt ook voort uit de vaststelling dat versnellen vooral belangrijk is om onderpresteren en de gevolgen daarvan te voorkomen.

Volgens deskundigen is het meer aangewezen om even leerjaren over te slaan in de plaats van oneven jaren. Dit omdat in even leerjaren hoofdzakelijk de leerstof van het voorgaande leerjaar wordt verbreed en verdiept.

·          Gezamenlijk besluit en doordachte beslissing

 

Alle betrokkenen moeten achter de beslissing staan. In het belang van het kind is het zelfs best dat de beslissing om een klas over te slaan een gezamenlijk besluit is tussen de ouders, de school (en het Centrum voor Leerlingenbegeleiding [CLB]) en het kind (Nebraska Department of Education, n.d.). De mening van deze laatste mag niet onderschat worden. Ze bepaalt immers zijn motivatie om een klas over te slaan, wat volgens vele auteurs een grote impact heeft op de afloop (cfr. 2.4.1.1).

Elke versnelling moet ook gebeuren op basis van een stevige grondslag, waarbij men tracht vooruit te blikken op de noden van het kind en diens reactie. De beslissing mag ook niet abrupt gebeuren. De voorbereidingstijd, zowel voor het kind als voor alle betrokkenen, moet lang genoeg zijn.

Bij al deze factoren is het belangrijk om voor ogen te houden dat ze geen sluitende garantie bieden op het succesvol overslaan van een klas. Er zijn immers kinderen die helemaal niet gestimuleerd worden door een academische versnelling, maar zich integendeel academisch, sociaal en/of emotioneel terugtrekken.

 

 

2.4.2                Tools

Elke beslissing tot het overslaan van een klas is heel moeilijk. Begaafde kinderen aan wiens academische noden niet voldaan wordt en hun omgeving worstelen met een dilemma. Enerzijds kunnen ze beslissen om in de huidige situatie te blijven. Dat kan leiden tot frustraties, prikkelbaarheid, angst, verveling en sociale vervreemding. Om de hoek loeren ook de gevaren van perfectionisme, faalangst en het verlies van enige betrokkenheid met de leerstof. Pluspunt is evenwel dat de leerlingen in hun vertrouwd milieu blijven. Anderzijds kunnen ze ervoor kiezen om naar een hogere academische omgeving op te schuiven. Daarbij laten ze evenwel hun leeftijdsgenoten achter en bestaat de kans dat ze niet meer tot de top van de klas behoren. Maar ze winnen er wel geestelijke leeftijdsgenoten, academische uitdaging en vooruitgang bij.

Colangelo, Assouline en Gross (2004a) schetsen een aantal problemen die opduiken bij het nemen van de beslissing om een klas over te slaan. Een van de belangrijkste is dat men, zeker bij jonge kinderen, moeilijk kan voorspellen wat de gevolgen zullen zijn voor de leerling.

Een ander probleem is dat het overslaan van een klas moeilijk omkeerbaar is. Een kind een klas laten overdoen, nadat het versneld werd, is niet optimaal. 

Angst voor een verkeerde beslissing belet soms een juiste beslissing. Eerder somde ik enkele criteria op die volgens sommige auteurs aanwezig moeten zijn om over te kunnen gaan tot de beslissing. Dit zijn echter geen duidelijke en sluitende richtlijnen. Een tool die duidelijke criteria bevat voor het nemen van de beslissing om een klas over te slaan zou een goede hulp en leidraad zijn voor ouders en leerkrachten. In Amerika en Nederland bestaat er een instrument, respectievelijk de Iowa Acceleration Scale en de VersnellingsWenselijkheidsLijst. Vlaanderen blijft helaas achter.

·          Iowa Acceleration Scale (IAS)

De IAS werd een vijftiental jaar geleden ontwikkeld aan de Universiteit van Iowa door Assouline, Colangelo, Lupkowski-Shoplik en Lipscomb. Het is een leidend instrument om leerkrachten en ouders op een systematische en argumenteerbare manier een gepaste beslissing te helpen nemen. Het instrument omvat testen, observaties en informele procedures (Assouline, Colangelo, Ihrig, Forstadt & Lipscomb, 2004).

De IAS is bruikbaar in een zorgteam om de sterktes en de eventuele moeilijkheden af te wegen door middel van dataverzameling zoals testscores, schoolverleden, observaties van de relatie met volwassenen en peers, leerhouding en andere factoren die een invloed hebben op de beslissing.

Het instrument zet een subjectieve beslissing (het overslaan van een klas) om in een objectieve. Ze bepaalt of het kind een buitengewone kandidaat, goede kandidaat, onzekere kandidaat of ongeschikte kandidaat is. De IAS acht een voorsprong noodzakelijk, naast een IQ van minimum 115 en goede scores op leeftijd. Als die drie factoren er niet zijn, is versnelling volgens het Amerikaanse instrument uitgesloten.

Hoewel het instrument voornamelijk is ontwikkeld voor zeer begaafde en hoogbegaafde kinderen, sluit het begaafde kinderen niet uit. 

·          Versnellingswenselijkheidslijst (VWL)

De VWL is een instrument gemaakt door het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (CBO) van de Katholieke Universiteit Nijmegen (Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2003). Ook dit instrument ondersteunt leerkrachten en andere betrokkenen bij de beslissing een leerling al dan niet een groep te laten overslaan. De VWL is gebaseerd op de IAS, het multifactorenmodel van Heller (2000) en op onderzoek van het CBO Nijmegen naar het functioneren van versnelde en niet-versnelde hoog intelligente kinderen en adolescenten. De VWL is echter helemaal niet zo gedetailleerd als de IAS (Eduratio, z.d). Zo zijn er in het Nederlandse instrument geen testen opgenomen die de voorsprong meten. Alle testen zijn op leeftijd, terwijl de IAS testen boven leeftijd in haar evaluatieprocedure opneemt. We kunnen ons dan ook afvragen of de VWL een hoog IQ en veel punten op het rapport reeds voldoende vindt om een klas te kunnen overslaan. Dit in tegenstelling tot de IAS die andere criteria in acht neemt.

Hoewel de VWL betrekking heeft op het onderwijs en de cultuur in Nederland en bijvoorbeeld de scores van CITO-toetsen hanteert in de plaats van het Leerlingvolgsysteem (LVS) dat in Vlaanderen gangbaar is, gebruikt het CBO Antwerpen de VWL. Ondanks dat het instrument van onze noorderburen dus niet honderd procent betrouwbaar en valid is om in Vlaanderen te hanteren, kan het wel helpen om beslissingen te nemen. De VWL is voor iedereen beschikbaar via het internet.

2.5             Wetgeving en procedure

Na dit alles kunnen we ons de vraag stellen of een klas overslaan in het basisonderwijs wettelijk zomaar kan.

Wettelijk gezien is het mogelijk om in de kleuterschool een jaar over te slaan. Ouders kunnen dan ook beslissen om hun kind een jaar vroeger dan normaal, op vijf jaar dus, in het lager onderwijs te laten instappen. Ze krijgen hierover steeds vooraf advies van het bevoegde CLB en van de klassenraad. Maar ook bij ongunstig advies kunnen ouders deze beslissing nemen. Bij de vervroegde overstap van het kleuteronderwijs naar het lager onderwijs, dienen zij schriftelijk te verklaren dat ze vooraf kennis hebben genomen van en toelichting hebben gekregen bij het advies van het CLB en de klassenraad.

 

Op basis van de wettelijke bepalingen van art. 47 van het Decreet basisonderwijs (MVG, 1997) en de Omzendbrief Controle van de leerlingen in het gewoon basisonderwijs (MVG, 2000) kunnen we stellen dat elke lagere school autonoom regelt of een kind bij haar een klas kan overslaan. Dit dient ze bij voorkeur mee te delen via het schoolreglement. Dit alles betekent dat de school de wil van de ouders kan weigeren. Ouders kunnen dan wel hun kind veranderen van school en daar een klas laten overslaan indien de nieuwe school dit toelaat. De ouders hebben dus de uiteindelijke beslissing omtrent het al dan niet overslaan van een jaar, maar afhankelijk van de klassenraad zullen ze hiervoor naar een andere school moeten. In de praktijk komt het evenwel nauwelijks voor dat de klassenraad de wil van de ouders weigert.

Wettelijk is ook vastgelegd dat een leerling in het gewoon onderwijs minimaal vier jaar in het lager onderwijs moet doorbrengen. In uitzonderlijke situaties kan de Vlaamse regering een afwijking op deze minimumduur voorzien. Hierdoor kan worden ingespeeld op de noden van uitzonderlijk hoogbegaafde kinderen.

 

CLB-begeleiding kan niet verplicht worden. Het CLB werkt vraaggestuurd en is een adviserende instantie, geen dwingende. Er is geen attest of dergelijke van het CLB nodig opdat een kind een klas mag overslaan. Ook moet hun advies niet ingewonnen worden om een klas over te kunnen slaan in het lager onderwijs. Dit in tegenstelling tot de vervroegde overgang van het kleuteronderwijs naar het lager onderwijs.

Op het einde van het basisonderwijs beslist de klassenraad autonoom of een kind de eindtermen voldoende bereikt heeft. Oordeelt deze raad dat dit niet het geval is, dan zal de leerling geen getuigschrift basisonderwijs krijgen. Het kind kan dan, op voorwaarde dat het negen jaar is, wel nog een examen afleggen voor de examencommissie (MVG, 2006).

 

Ook een vervroegde overstap naar het secundair onderwijs (dus vóór de leeftijd van twaalf jaar) is mogelijk, bijvoorbeeld voor kinderen die op vijfjarige leeftijd in het lager onderwijs instapten of voor kinderen die het gewoon lager onderwijs versneld doorlopen hebben.

Kinderen die een klas overslaan zullen vroeger dan voorzien hun diploma secundair onderwijs behalen. Zij zijn vanaf dan niet meer leerplichtig. De wet zegt immers dat de leerplicht eindigt als het kind op jongere leeftijd zijn diploma secundair onderwijs behaalt (MVG, 2005).

 

Het overslaan van een klas zorgde steeds voor de nodige discussie over de mogelijke verdiensten en gevaren ervan.

Tegenstanders baseren zich voornamelijk op sociaal-emotionele argumenten (Hoogeveen, 2002; Colangelo, Assouline & Gross, 2004a). Ook al beamen ze dat het kind weliswaar aan de leerstof van een hoger jaar toe is, stellen ze dat het emotioneel beter zou aansluiten bij kinderen van de eigen kalenderleeftijd. Ze maken zich ook zorgen omdat het kind steeds jonger zal zijn dan de klasgenoten, wat volgens hen problemen zal veroorzaken in de puberteit (bijvoorbeeld in de omgang met leeftijdsgenoten) of bij leeftijdsgebonden aangelegenheden (zoals het behalen van het rijbewijs). Ook vrezen tegenstanders voor te veel stress en het verlies van belangrijke ervaringen uit de kindertijd. Bovendien halen ze aan dat de leerling niet langer de eerste van de klas zal zijn en dus minder succeservaringen zal hebben. Het is niet omdat een kind verstandelijk verder zit, dat het ook lichamelijk en emotioneel aansluiting zal vinden bij oudere kinderen. Sommigen denken zelfs dat de ouders hun kind dwingen.

Voorstanders pleiten er dan weer voor om geen remming op het kind te zetten. Volgens hen gaat het om kinderen die zich vaak ongelukkig voelen omdat ze niet mogen zijn wie ze zijn en niet om kinderen die gedwongen worden op de toppen van hun tenen te lopen. Het gaat eerder om kinderen die gedwongen worden onder hun niveau te werken. De schade die door deze remming aan de kinderen wordt toegebracht, is net zo groot als aan kinderen die steeds boven hun niveau moeten presteren, aldus de voorstanders.

In wat volgt zal ik een beter beeld proberen te schetsen van de controverse aan de hand van onderzoek. In een eerste deel geef ik aan de hand van cijfers een zicht op de prevalentie van het overslaan van een klas. Daarna ga ik dieper in op de effecten van de onderwijsmaatregel en op enkele redenen waarom velen er weigerachtig tegenover staan. Na deze kadering kom ik tot de eigenlijke probleemstelling aangevuld met de onderzoeksvragen.

1.            Enkele cijfers

Het overslaan van een klas, komt in de praktijk niet veel voor (Hoogeveen, 2002; Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2003; Colangelo, Assouline & Gross, 2004). Deze stelling kan ook voor Vlaanderen onderbouwd worden met enkele cijfers uit het Statistisch Jaarboek. De cijfers betreffen alleen het gewoon lager onderwijs. Officiële cijfers omtrent versnelde kinderen in het gewoon kleuteronderwijs zijn niet voorhanden. Een kind mag immers al naar de kleuterklas vanaf de eerste instapdatum nadat het twee jaar en zes maanden geworden is. Voor kinderen die vroeger instappen dan op driejarige leeftijd organiseren scholen vaak afzonderlijke klasjes, de zogenaamde peuterklasjes of zomerklasjes. Andere scholen laten deze kinderen dan weer aansluiten bij de eerste kleuterklas. Men maakt dan ook in de cijfers van het kleuteronderwijs geen onderscheid tussen peuter of kleuter: ingeschreven is ingeschreven. Het eerste leerjaar is dus het eerste moment waarop men het overslaan van een klas cijfermatig kan optekenen.

Tabel 1 laat zien dat leerlingen met een jaar voorsprong eerder zeldzaam zijn in ons onderwijs. Vertraging in het onderwijs door zitten te blijven komt daarentegen beduidend meer voor dan een klas overslaan. Het hoge cijfer van vertraging is vermoedelijk deels te wijten aan de hoge cijfers van leerlingen van vreemde nationaliteit die moeten zittenblijven. Desondanks blijft er een grote discrepantie tussen beide onderwijsmaatregelen.

Tabel 1. Aantal leerlingen (Belgische en vreemde nationaliteit) met één jaar voorsprong, aantal leerlingen normaal gevorderd en aantal leerlingen met één jaar achterstand in het gewoon lager onderwijs voor het schooljaar 2004-2005.

(bron: Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs, MVG, 2005b)

 

Leerjaar	Aantal lln met 1 jaar voorsprong	%	Aantal lln normaal gevorderd	%	Aantal lln met 1 jaar achterstand	%	Totaal aantal lln (hierbij ook lln met meer dan 1 jaar voor- of achterstand)
Eerste	570	0,82	60.133	86,65	7.985	11,51	69.401
Tweede	587	0,88	56.244	84,47	8.926	13,41	66.582
Derde	762	1,17	54.016	83,00	9.228	14,18	65.082
Vierde	743	1,16	52.739	82,04	9.422	14,66	64.287
Vijfde	745	1,16	52.315	81,71	9.734	15,20	64.028
Zesde	682	1,06	54.201	83,99	8.866	13,74	64.530
Totaal	4.089	1,04	329.648	83,69	5.4161	13,75	393.910

Uit tabel 2 blijkt dat het overslaan van een klas niet veel voorkomt. Opmerkelijk is dat het grootste aantal versnelde kinderen in het derde leerjaar zit.

Tabel 2. Procent en aantal versnelde leerlingen in het gewoon lager onderwijs, van Belgische en vreemde nationaliteit, voor het schooljaar 2004-2005, per leerjaar en naar geslacht. Het begrip versnellen betreft hier leerlingen die één of meerdere jaren voorzitten op leeftijd.

(bron: Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs, MVG, 2005b)

 

 

Leerjaar	Jongens	Meisjes	Totaal
Eerste        Aantal versnelde lln        Totaal aantal lln        % versnelde lln	242 35.284 0,69	328 34.117 0,96	570 69.401 0,82
Tweede        Aantal versnelde lln        Totaal aantal lln        % versnelde lln	267 33.211 0,80	322 33.371 0,96	589 66.582 0,88
Derde        Aantal versnelde lln        Totaal aantal lln        % versnelde lln	377 32.632 1,16	395 32.450 1,22	772 65.082 1,19
Vierde        Aantal versnelde lln            Totaal aantal lln        % versnelde lln	382 32.218 1,19	369 32.069 1,15	751 64.287 1,17
Vijfde        Aantal versnelde lln        Totaal aantal lln        % versnelde lln	380 32.425 1,17	368 31.603 1,16	748 64.028 1,17
Zesde        Aantal versnelde lln        Totaal aantal lln        % versnelde lln	338 32.192 1,05	355 32.338 1,10	693 64.530 1,07
Totaal         Aantal versnelde lln        Totaal aantal lln        % versnelde lln	1.986 197.962 1,00	2.137 195.948 1,09	4.123 393.910 1,05

2.           Effecten

Ondanks de vele meningen omtrent het overslaan van een klas, is er in België nooit specifiek onderzoek verricht naar deze onderwijsmaatregel. Dit gebeurde wel uitgebreid in de VS en, op kleinere schaal, in onder andere Australië, Duitsland en Nederland. In wat volgt, ga ik dieper in op de effecten van het overslaan van een klas, zoals gebleken uit onderzoek.

De bevindingen uit onderzoek zijn over het algemeen positief (Hoogeveen, 2002; Colangelo, Assouline, & Gross, 2004a, Rogers, 2004). Het blijkt dat leerlingen na een versnelling niet minder maar beter functioneren op cognitief gebied. Volgens sommige onderzoeken zelfs ook op sociaal-emotioneel gebied (Heinbokel, 2001; Gross, 2004; Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2003). Wel voegen alle auteurs meteen aan hun uitspraken omtrent de positieve effecten en de weinige risico's toe dat dit opgaat indien er enkele factoren aanwezig zijn. Deze factoren werden eerder weergegeven in hoofdstuk 1 (2.4.1.1. Noodzakelijke factoren).

2.1             Cognitief vlak 

Kulik (2004) stelt dat meta-analyes aantoonden dat begaafde leerlingen bijna altijd voordeel halen uit versnelling. Volgend citaat verduidelijkt zijn visie: "The overall message from these studies is unequivocal. Acceleration makes a huge difference in the academic achievement of bright students." (Kulik, p. 19, in Colangelo, Assouline en Gross, 2004a).Ook andere deskundigen volgen hem hierin (Colangelo, Assouline en Gross, 2004a).

Rogers (2004) vond overtuigende testresultaten op het vlakvan academische vooruitgang en presteren op hoog niveau bij versnelling. Haar studies toonden aan dat versnelde hoogbegaafde kinderen prestaties leveren die vooruitlopen op de ontwikkeling van niet-versnelde kinderen die eveneens hoogbegaafd zijn. Voor het overslaan van een klas werd een effectgrootte van .49 gevonden voor versnelde hoogbegaafde kinderen tegenover niet-versnelde hoogbegaafde kinderen.

Vervolgens stelt Kulik (2004) dat het overslaan van een klas bijdraagt doelen te bereiken en te presteren. Colangelo, Assouline en Gross (2004a) geven aan dat slimme kinderen die versneld werden het even goed doen op een prestatietest als oudere niet-versnelde kinderen. Zij concluderen op basis van onderzoek en literatuur dat testen aantonen dat kinderen die een klas overslaan, bij hun nieuwe klasgenoten passen. Verder stellen de auteurs dat de versnelde leerling bij de betere van de klas zal horen als de versnelling goed werd uitgevoerd. Het kan echter ook zijn dat de leerling, na het overslaan, niet meer bij de beste van de klas behoort qua resultaten. De ouders en onderwijsgevenden moeten hier rekening mee houden en het kind begeleiden zodat deze dat niet als een mislukking ervaart.

Verschillende onderzoeken concluderen vervolgens dat kinderen die versneld worden in het onderwijs ambitieuze volwassenen worden. Zo werd in 1983 aangetoond dat versnelde leerlingen meer ambitie hadden om een masterediploma te halen (Colangelo, Assouline en Gross, 2004a; Lubinski, 2004). Ook Kulik besluit, op basis van ruim vijfentwintig jaar onderzoek, dat versnelde leerlingen meer naar een universitaire graad verlangen dan niet-versnelde leerlingen en dat versnelling de onderwijskundige plannen van versnelde leerlingen beïnvloedt (Kulik, 2004). Kulik merkte vooral dat versnelling effect had op lange termijn (Colangelo, Assouline en Gross, 2004a).

2.2             Sociaal-emotioneel gebied

Op sociaal-emotioneel gebied blijkt het globaal genomen goed te gaan met kinderen die een klas overslaan. In tegenstelling tot wat vaak gedacht wordt, wijst onderzoek uit dat versnelde leerlingen zich niet sociaal geïsoleerd voelen en geen emotionele problemen ondervinden (Hoogeveen, 2002; Colangelo, Assouline en Gross, 2004a). Bij het overslaan van een klas maken vele ouders zich eerder zorgen om de vrienden van hun kind dan om het academische aspect. Maar uit onderzoek blijkt dat versnelde leerlingen deelnemen aan schoolse activiteiten en een positief zelfbeeld hebben (Colangelo, Assouline en Gross, 2004a). Rogers (2004), die onderzoeken omtrent versnelde hoogbegaafde leerlingen analyseerde, ondervond geen verschil met niet-versnelde hoogbegaafde leerlingen op het gebied van sociale rijpheid, sociale kennis, sociaal zelfbeeld, leiderschap, deelname aan de klasactiviteiten en extravertheid.

Hoogeveen (2002) stelt dat kinderen die een klas overslaan minder gedragsproblemen hebben dan andere leerlingen, emotioneel meer aangepast zijn en gevoelens van acceptatie hebben die hoger liggen dan die van de gemiddelde leerling. Op sociaal-emotioneel vlak vond het CBO Nijmegen als enig verschil tussen versnelde en niet-versnelde leerlingen dat versnelde hoogbegaafde leerlingen, zowel op school als erbuiten, meer optrekken met kinderen die ouder zijn dan zijzelf. Daaruit kan, volgens Hoogeveen (2002), de voorzichtige conclusie getrokken worden dat ze zich niet zo slecht voelen in het gezelschap van oudere kinderen.

Swiatek en Benbow (1992) deden onderzoek naar de relatie tussen verschillende niet-intellectuele eigenschappen en de zelfrapporterende tevredenheid bij versnelling. Niet-intellectuele eigenschappen werden opgedeeld in drie groepen, namelijk de psychologische maat van de leerling, de houding van de ouders tegenover de versnelling en de psychosociale maturiteit van de leerling. Er werden noch sterke relaties gevonden tussen tevredenheid met versnelling en de niet-intellectuele factoren, noch gelijklopende analyses voor een subgroep van subjecten die onder andere de Adjective Check List[5] gebruikten. De weinig significante correlaties die gevonden werden, waren klein. De onderzoekers besloten hieruit dat sommige niet-intellectuele eigenschappen, die vaak als belangrijk verondersteld worden bij de selectie van leerlingen voor versnelling of bij de evaluatie van deelnemers in versnelde programma's, eigenlijk niet altijd aangewezen of van toepassing zijn.

 

Onderzoek naar Nederlandse hoogintelligente versnelde en niet-versnelde leerlingen leert dat er nauwelijks verschillen in zelfconcept bestaan (Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2003). Versnelde leerlingen jonger dan 10 jaar blijken alleen voor rekenen een positiever zelfconcept te hebben dan hun niet-versnelde, hoogintelligente leeftijdgenootjes. Versnelde hoogintelligente leerlingen uit het primair en secondair onderwijs hebben ook niet meer of minder contacten of andere activiteiten dan niet-versnelde hoogintelligente leerlingen. Ouders en leerkrachten geven overigens de meeste gedragskenmerken van versnelde hoogintelligente leerlingen dezelfde (of positievere) beoordeling als die van niet-versnelde hoogintelligente leerlingen (Van Poppel, 2002, in Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2003).

Colangelo, Assouline en Gross (2004a) stellen dat het niet duidelijk is of een beter zelfconcept leidt tot betere prestaties of dat betere prestaties leiden tot een betere zelfinschatting. Als begaafde kinderen in een klas studeren met kinderen die niet zo begaafd zijn als zij, kan hun zelfconcept iets stijgen. Als ze versneld worden om bij leerlingen te zitten die op hetzelfde niveau zitten, ontwikkelen ze een realistischer zelfbeeld. Hun zelfinschatting kan evenwel een korte tijd verminderen. Kulik (2004) en Colangelo, Assouline en Gross (2004a) spreken hier van het Little-Fish-Big-Pond-effect (kleine-vis-grote-vijver-effect). Normaal gezien duurt deze verandering van zelfinschatting niet lang en komt het vertrouwen snel terug. Pluspunten voor het zelfbeeld van de versnelde leerling zijn het vinden van vrienden en het zich sociaal aanvaard voelen in de nieuwe klas.

 

Hoewel onderzoek aangeeft dat (hoog)begaafde leerlingen over het algemeen ook op sociaal-emotioneel vlak op hun leeftijdsgenoten vooruit zijn, signaleren leerkrachten toch sociaal-emotionele problemen bij versnelde leerlingen (Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2003). Uit onderzoek bij Nederlandse versnelde leerlingen in de eerste twee klassen van het voortgezet onderwijs blijkt bijvoorbeeld dat het niet altijd even goed gaat met deze kinderen. Hoogeveen, van Hell & Verhoeven (2003) zoeken een mogelijke verklaring hiervoor in het verwachtingspatroon. Van de versnelde leerling wordt immers verwacht dat hij mee functioneert binnen de nieuwe klasgroep. Sommigen hebben evenwel niet hetzelfde sociaal-emotioneel niveau als hun nieuwe klasgenoten waardoor ze zich niet veilig voelen of geloven dat ze een sociaal probleem hebben. Daarom is het belangrijk dat leerkrachten sociaal-emotionele problemen op de juiste wijze weten te interpreteren en niet te snel denken dat een kind sociaal-emotioneel zwak is omdat hij jonger is dan de andere kinderen.

2.3             Motorisch vlak

Verder blijkt dat een kind met een intellectuele voorsprong daarom geen motorische of lichamelijke voorsprong heeft (Shiever & Maker, 2003 in Colangelo, Assouline & Lupkowski-Shoplik, 2004). Hoewel de motorische ontwikkeling van het kind dat een klas oversloeg goed is voor zijn leeftijd, is er een achterstand tegenover zijn oudere klasgenoten. Dat kan, vooral bij jonge kinderen, voor praktische moeilijkheden zorgen. Zo kunnen ze sneller moe zijn dan hun oudere klasgenoten of moeilijkheden ondervinden bij het schrijven, knippen of tekenen (Colangelo, Assouline & Lupkowski-Shoplik, 2004).

 

2.4             Low risk/high succes intervention

 

Uit voorgaande blijkt dat de nadelige effecten omtrent het overslaan van een klas voor het kind zijn laag. Bovendien spaart een kind dat een klas overslaat geld uit voor de overheid en voor het gezin. Colangelo, Assouline & Gross (2004a) voegen hieraan toe dat het in veel gevallen ook jaren van eenzaamheid en sociale isolatie uitspaart voor kinderen die geen aansluiting vinden bij hun leeftijdsgenoten. Volgens de auteurs opent een jawoord, de deur naar prestaties voor kinderen die naar uitdaging verlangen.

Niettemin kunnen er zich problemen voordoen. Onderzoekers erkennen dat het overslaan van een klas niet perfect is en dat sommige situaties helemaal niet ideaal zijn, maar zulke situaties komen vaak voort uit onvolledige planning en negatieve houdingen. Globaal genomen zijn er geen grote negatieve consequenties verbonden aan het overslaan van een klas (Cronbach, 1996 in Gallagher, 2004). Colangelo, Assouline, & Lupkowski-Shoplik (2004) spreken over versnelling als een low risk/high succes intervention (lage risico's/hoog succes) voor leerlingen die in aanmerking komen.

3.           Bekommernissen 

Ondanks het feit dat literatuur en onderzoek doorgaans positief staan tegenover het overslaan van klas, blijkt uit de cijfers dat het niet veel voorkomt en blijven onderwijsgevenden bezorgd om de negatieve consequenties (Hoogeveen, 2002; Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2003; Colangelo, Assouline & Gross, 2004a). Deze bekommernis blijkt echter niet gebaseerd te zijn op de realiteit (Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2003). Colangelo, Assouline en Gross (2004a) gingen op zoek naar enkele mogelijke verklaringen waarom ouders en onderwijskundigen in de Verenigde Staten de idee van versnelling, zoals het overslaan van een klas, nog steeds niet aanvaard hebben. Zowat elke bezorgdheid konden zij evenwel weerleggen. Ook onderzoek van enkele andere auteurs kan bijdragen tot deze weerlegging.

§         Vele leerkrachten weten weinig over het overslaan van een klas en de voordelen ervan. Het thema komt weinig of niet aan bod in hun opleiding. Ook ouders die voor een beslissing staan zijn onwetend over de effecten volgens onderzoek. Er is een gebrek aan kennis.

§         Leerkrachten kunnen weet hebben van het overslaan van een klas als maatregel, maar voelen zich onzeker of niet genoeg vertrouwd om deze optie toe te passen. Ondanks de vele bewijzen over de academische en sociale voordelen, is hun vertrouwen in het overslaan van een klas niet erg groot.

§         De persoonlijke overtuiging weegt meer door dan onderzoeksresultaten. Als persoonlijke overtuiging in contrast staat met bewijzen uit onderzoeken, wint de persoonlijke overtuiging bijna altijd. Persoonlijke ideeën zijn al te vaak gebaseerd op mythes, verhalen en ervaringen van anderen. Dit gebeurt vooral bij gebrek aan een instrument die de beslissing helpt maken. 

§         De filosofie dat leerlingen bij hun eigen leeftijdsgroep moeten worden gehouden, leeft enorm. Voor vele onderwijskundigen en ouders is leeftijd - en niet de geschiktheid (readiness) - de belangrijkste factor voor het plaatsen in klassen. Zij zullen dan ook liever andere maatregelen doorvoeren die de leerling niet (volledig) weghaalt van zijn leeftijds-genoten. Volgens Colangelo, Assouline, Gross (2004a) moet echter, met de huidige kennis over individuele verschillen, de leeftijd niet per se gelijk zijn aan de klas. Onderzoek wees uit dat hoogbegaafde kinderen zowel op cognitief als op sociaal vlak een voorsprong hebben op hun leeftijdsgenoten. Daarom vinden de auteurs de mate van ontwikkeling relevanter dan de kalenderleeftijd.

§         De meeste leerkrachten zien niet versnellen als een veiligere optie. Ze denken dat niets doen niet schadelijk is. Maar volgens Colangelo, Assouline, Gross (2004a) is kiezen voor geen versnelling al een interventie op zich en kan deze ook (zware) schade berokkenen aan het kind. Onderzoek bewees dat, indien de leerling geremd wordt in zijn ontwikkelingsbehoeften en dus niet aan zijn cognitieve en sociale noden tegemoetgekomen wordt, verveling en onderpresteren het gevolg kunnen zijn (Hoogeveen, 2002). Deze risico's wegen dan niet op tegenover de onwetendheid over hoe het de leerling later, na de het overslaan van een klas, zal vergaan.

§         Sommige leerkrachten en ouders zien het overslaan van een klas als een maatregel die kinderen opgelegd wordt en waardoor ze door hun kindertijd gejaagd worden. Colangelo, Assouline, Gross (2004a) stellen dat versnelling het kind inderdaad toelaat om de school sneller te doorlopen. Wie zich zorgen maakt over het haasten, negeert echter de leerhonger van het kind. Het is niet verkeerd om in te gaan op de leergierigheid van je kind (Mönks, 1993). Bijvoorbeeld als een kleuter vraagt wat de betekenis van letters is, is het goed om er op in te gaan. Dit wordt responsiviteit genoemd. Als het willen uitblinken van de ouders een grotere rol speelt dan de mogelijkheden en de behoeften van het kind, is er sprake van overstimulering.

§         De angst leeft dat een klas overslaan kinderen sociaal zal kwetsen. Opvoeders vrezen dat kinderen die versneld worden zich sociaal niet goed zullen aanpassen in hun nieuwe klas en moeilijk nieuwe vrienden zullen maken. Hoewel sommige versnelde kinderen zich inderdaad niet makkelijk of niet onmiddellijk kunnen aanpassen en tijd nodig hebben om sociaal vertrouwen te krijgen, blijkt volgens Colangelo, Assouline en Gross (2004) dat versnelling op sociaal vlak doorgaans vlot verloopt. Daarnaast zijn vele hoogbegaafde kinderen op zoek naar ontwikkelingsgelijken waardoor ze zich aangetrokken voelen tot oudere kinderen en vrienden maken in de nieuwe klasgroep zelfs makkelijker wordt (Hoogeveen, 2002).   

§         Leerkrachten vrezen soms dat een kind versnellen schade zal toebrengen aan het zelfbeeld van andere leerlingen en dat het hen kan verwarren. Volgens Colangelo, Assouline en Gross (2004a) is het echter weinig waarschijnlijk dat de idee van versnelling een negatief effect zal hebben op de klasgroep. Kinderen zijn het immers gewoon om leeftijdsgenoten op een ander tempo te zien evolueren, zoals in de sportclubs of in de muziekschool. Bovendien moeten alle maatregelen die men op school neemt, gebeuren met het oog op respect en bezorgdheid voor alle kinderen.

§         Leerkrachten zijn bezorgd dat het kind dat een klas overslaat hiaten zal hebben in het begrijpen van concepten. Colangelo, Assouline en Gross (2004a) stellen echter dat kinderen vaak versneld worden omdat ze op hun leeftijdsgenoten een voorsprong hebben op het vlak van kennis en cognitieve ontwikkeling. Begaafde leerlingen zijn vlugge leerlingen en om het even welk hiaat zal snel verdwijnen. Men moet echter wel oog hebben voor deze mogelijke problematiek. Zo kan het bijvoorbeeld zijn dat een kind steeds de goede uitkomst geeft voor een deelsom, maar dat hij de techniek van cijferrekenen eigenlijk niet onder de knie heeft. 

§         Er bestaan gevallen van het overslaan van een klas die geen succes waren. Maar het aantal wordt overdreven, net zoals de redenen ervan. Bovendien zijn het steeds de negatieve ervaringen of verhalen die men zich herinnert. Ook Hoogeveen (in Jansen, 2005) geeft aan dat, als men één keer een versnelde leerling in de groep heeft gehad waar het helemaal mis mee ging, men die leerling onthoudt. Zij spreekt over selectieve herinnering.

 

Nogmaals blijkt dat het overslaan van een klas zeker niet categoriek af te wijzen is vanuit de bezorgdheid voor de sociale en emotionele ontwikkeling. Of het overslaan van een klas wenselijk of goed is, moet per kind zorgvuldig worden bekeken en dit door de school, deskundigen en ouders. In een aantal gevallen is het een wenselijke oplossing om verveling, onderpresteren en afhaken te voorkomen. Je kan immers niet ontkennen dat slimme kinderen afwijken en daaraan moet je tegemoetkomen. Hoogeveen (in Jansen, 2005, p22) verwoordt het als volgt: "Deze kinderen zijn nu eenmaal sneller dan de rest. Je trekt een kind dat groter is dan zijn leeftijd toch ook geen te kleine kleren aan?"

4.           Eigenlijke probleemstelling

Het overslaan van een klas is een controversieel onderwerp. Enerzijds zijn er heel wat onderzoeksresultaten die aantonen dat voor veel begaafde leerlingen een versnelling (in de vorm van één of meerdere klassen overslaan of door versneld doorheen bepaalde vakken te gaan) zeer gunstige effecten heeft op cognitief, sociaal en emotioneel vlak. Anderzijds staan vele ouders en mensen uit de onderwijswereld huiverachtig tegenover het overslaan van een jaar, vooral vanuit de angst dat versnelling psychosociale schade zal toebrengen aan de leerling. Maar hoe kijken mensen uit de onderwijswereld en ouders die er reeds mee te maken hadden aan tegen de maatregel? In dit onderzoek ging ik op zoek naar de visie van enkelen van hen. Sluiten zij zich aan bij de tegenstanders? Of zijn zij eerder te situeren bij de voorstanders? Wat zijn hun argumenten? En waarom? Wat vinden zij belangrijke factoren om rekening mee te houden bij de beslissing om een klas over te slaan?

Velen die voor het eerst moeten beslissen over het overslaan van een klas, kampen met onzekerheid. De onderwijsmaatregel en onderzoeken erover zijn immers weinig bekend. Er is dus nood aan het verspreiden van informatie over het overslaan van een klas. Dit kan ouders, leerkrachten en opvoeders een juister beeld bijbrengen omtrent het concept en omtrent de specifieke behoeftes van kinderen in het algemeen en van begaafde kinderen in het bijzonder (Mönks, 2004). Hierdoor kunnen mensen een meer gefundeerde en overwogen beslissing nemen in de plaats van zich te baseren op mythes, ervaringen of verhalen van anderen. Met deze scriptie tracht ik hier ook toe bij te dragen zowel door literatuurstudie als door eigen onderzoek.

Gallagher (2004) geeft als mogelijke oplossing voor het gebrek aan kennis de publicatie van interviews met volwassenen die in hun kindertijd versneld werden. Dit bleek uiteindelijk te hoog gegrepen voor deze scriptie. Daarom koos ik ervoor interviews of vragenlijsten af te nemen van onderwijskundigen (directieleden, leerkrachten en CLB-medewerkers) die ervaring hebben met het overslaan van een klas en met ouders die hun kind een klas hebben laten overslaan. De ervaringen en ideeën van deze mensen kunnen allicht de persoonlijke visie van anderen omtrent het overslaan van een klas bijschaven of het onderwerp meer bespreekbaar of aanvaardbaar maken.

Ik heb bewust gekozen om de visie van mensen te bundelen die reeds ervaring hadden met de onderwijsmaatregel, omdat hun ideeën gebaseerd zijn op realistische situaties en ze hierover kunnen getuigen. Zij kunnen spreken vanuit eigen ervaring en niet van van horen zeggen.

Hierbij wou ik een antwoord krijgen op volgende onderzoeksvragen:

-         Welke factoren zijn volgens de respondenten belangrijk bij het nemen van een beslissing omtrent het overslaan van een klas.

-         Welke factoren zijn volgens hen een goede predictor voor de afloop van de overstap en ook belangrijk tijdens het proces van het overslaan van een klas om zo een positieve afloop te bereiken?

-         Wat zijn de voor- en tegenargumenten volgens de respondenten omtrent het overslaan van een klas? Wat zijn volgens hen de positieve en de negatieve aspecten van de onderwijsmaatregel?

Het doel was om een beeld te krijgen van verschillende belangrijke factoren en argumenten. Het was dan ook allerminst de bedoeling om de visie van de school, het CLB en de ouders tegen met elkaar te vergelijken.

 

 

 

Door op zoek te gaan naar verhalen van ouders en onderwijskundigen omtrent leerlingen die een klas oversloegen, trachtte ik een antwoord te krijgen op de onderzoeksvragen die eerder weergegeven werden in hoofdstuk 2. In wat volgt, zal ik een uitgebreide uiteenzetting van de methodologische aanpak geven.

1.            Onderzoeksmethode

De onderzoeksvragen zijn van kwalitatieve aard. De gegevens die ik wilde verzamelen hebben immers betrekking op de aard, de waarde en de eigenschappen (dus op de 'kwaliteit') van het onderzochte verschijnsel (Baarda, de Goede en Teunissen, 2001). Wat mensen gezegd hebben, situaties en gebeurtenissen zijn vastgelegd in (veelal schriftelijk) tekstmateriaal (Migchelbrink, 1996). Aangezien ik een kwalitatief onderzoek heb uitgevoerd, bespreek ik wat er onder deze methode begrepen wordt en waaraan ze moet voldoen. Vervolgens staaf ik mijn keuze voor het kwalitatief onderzoek.

 

1.1              Wat is kwalitatief onderzoek?

 "Qualitative research is multimethod in focus, involving an interpretive, naturalistic approach to its subject matter. This means that qualitative researchers study things in their natural settings, attempting to make sense of, or interpret, phenomena in terms of the meanings people bring to them. Qualitative research involves the studied use and collection of a variety of empirical materials - case study, personal experience, introspective, life story, interview, observational, historical, interactional, and visual contexts - that describe routine and problematic moments and meanings in individual's lives. Accordingly, qualitative researches deploy a wide range of interconnected methods, hoping always to get a better fix on the subject matter at hand."(Denzin & Lincoln, 1994, p. 2).

Baarda, de Goede en Teunissen (2001) vatten kwalitatief onderzoek samen als onderzoek waarbij je overwegend gebruik maakt van gegevens van kwalitatieve aard en dat als doel heeft onderzoeksproblemen in of van situaties, gebeurtenissen en personen te beschrijven en te interpreteren. 

Het kwalitatief interview is een methode om data te verzamelen betreffende gezichtspunten en perspectieven die de interviewer onbekend zijn. Dit interview kan zowel individueel (diepte-interview) als collectief (groepsinterview) afgenomen worden.

 

1.2             Kenmerken

Kwalitatief onderzoek maakt gebruik van inductieve methodologie met open en flexibele dataverzameling en legt reflexieve aandacht voor de rol van de onderzoeker aan de dag.

De kwalitatieve onderzoeker is geïnteresseerd in het unieke van de mens. Hij wil nagaan hoe mensen zich verhouden tot hun wereld en hun context mee betrekken (Baarda, de Goede & Teunissen, 2001). De mens is onvoorspelbaar en handelt volgens zijn persoonlijke visie op de maatschappij. Hierbij gaat hij steeds opnieuw een situatie interpreterend structureren met als gevolg dat het resultaat niet te voorspellen is. Daarom is het belangrijkste niet om te generaliseren, maar veeleer om die aspecten te bespreken waardoor het unieke naar de oppervlakte komt.

Swanborn (1987) schrijft dat bij kwalitatief onderzoek wordt uitgegaan van een kleine doelgroep. Dit betekent niet dat er geen generalisatietendens aanwezig kan zijn. Hieruit volgt dat de controleerbaarheid van kwalitatief onderzoek miniem is, in tegenstelling tot de controleerbaarheid van kwantitatief onderzoek. Als onderzoeker is het noodzakelijk je in te leven in de situatie van de onderzochte zodat je vanuit zijn ogen het gedrag en de handelingen kan interpreteren. De auteur formuleert het als volgt: "… om tot een 'gemeenschappelijk begrip' te komen, ligt het voor de hand te veronderstellen dat als de onderzoeker de betekenissen die een onderzochte aan allerlei verschijnselen geeft wil achterhalen, dit alleen mogelijk is, omdat hij zich 'in de onderzochte verplaatst', met andere woorden dat hij zich inleeft in de manier waarop onderzochten de werkelijkheid ervaren en interpreten: 'feeling one's way inside the experience of the actor." (Swanborn, 1987, p. 369).

Je stelt het perspectief van de respondent voorop en probeert afstand te nemen van eigen subjectieve ideeën. Het uitgangspunt is recht te doen gelden aan het object van onderzoek, dit zoveel mogelijk intact te laten en te streven naar zo min mogelijke manipulatie van het studieobject. Hiervoor is een open blik op de werkelijkheid noodzakelijk. Kwalitatief onderzoek is dan ook altijd trouw aan de realiteit in alle diversiteit. Het vindt plaats in een natuurlijke setting; condities en respons worden bijna nooit gemanipuleerd (Janssens, 1985). Verder heeft de onderzoeker direct contact met de mensen.

 

1.3             Waarom kwalitatief onderzoek?

Gezien het onderzoeksthema (onderwerp en doel) koos ik voor de kwalitatieve onderzoeksmethode.

Mijn onderzoeksprobleem is kwalitatief omdat de mening van de betrokkenen centraal staat. Het is niet de bedoeling om hun belevingswereld samen te vatten in numerieke gegevens. Wel om een beeld te krijgen van hun beleving en betekenisverlening. Ik tracht de visie te achterhalen van ouders, scholen en CLB-medewerkers uit Oost-Vlaanderen die reeds met het overslaan van een klas te maken kregen.

Om een diepgaand beeld te krijgen op het thema, besteedde ik in de interviews en vragenlijsten ook aandacht aan de diversiteit van factoren die een invloed hebben op het denken, de handelingsprocessen en de achtergronden van de onderzoeksgroep. Ik wilde de situatie van het kind, dat een klas oversloeg, leren kennen door niet alleen te kijken naar zijn geleverde prestaties, maar ook door de achtergrondvariabelen van de school, de ouders en het gezin erbij te betrekken.

Hierdoor had ik ook oog voor de situationele verwevenheid van het onderzochte verschijnsel en deed ik recht aan de contextualiteit die het kwalitatieve onderzoek kenmerkt. De context waarin het probleem zich voordoet, werd nadrukkelijk bij het onderzoek betrokken. 

De contactgegevens van de doelgroep waren moeilijk te verkrijgen wegens de wet op de privacy. In die situatie is het aangewezen om eerst contact op te nemen en vertrouwen te wekken om de nodige informatie te krijgen (Baarda, de Goede en Teunissen, 2001).

2.           Onderzoeksopzet

2.1             Selectie van de onderzoekseenheden

Het bevragen van verschillende betrokken partijen kan ervoor zorgen dat onze blik op het onderzoeksthema verruimd wordt. Verschillende belevingen leveren een breder perspectief op. Vanuit dit idee vond ik het belangrijk om zowel de visie van CLB-medewerkers, als van scholen en ouders te bevragen. In termen van onderzoek zou het bevragen van verschillende standpunten de betrouwbaarheid van de informatie vergroten. De oorspronkelijke idee was om ook de kinderen te interviewen, maar hier stapte ik van af. Wegens de wet op de privacy kon ik immers geen lijst bemachtigen van kinderen die een klas oversloegen.

Omdat men in een kwalitatief onderzoek verplicht is om op zoek te gaan naar waardevolle respondenten - doordat het aantal beperkt is - werden de respondenten in dit onderzoek gescreend op bepaalde kenmerken. Voor dit onderzoek moesten de respondenten reeds ervaring hebben met het overslaan van een klas.

• Scholen

Omdat het onmogelijk was om contactgegevens van kinderen te bemachtigen, waren de scholen mijn eerste aanspreekpunt. Ik inventariseerde alle basisscholen van het gewoon onderwijs in Oost-Vlaanderen. Omdat het onmogelijk is om de populatie van de scholen als geheel te onderzoeken, stelde ik een demografische grens. De basisscholen werden alfabetisch geordend. Er waren in totaal 655 scholen waarvan 102 (15,6%) van het gemeenschapsonderwijs, 139 (21,2%) van het stedelijk net en 414 (63,2%) van het vrije net. Ik contacteerde telefonisch of via e-mail systematisch iedere tiende school - ongeacht het onderwijsnet - te beginnen bij de eerste. Dit was een willekeurige keuze.  

Elke school besliste zelf wie de geïnterviewde persoon was. Ik vroeg wel dat de persoon een kind dat een jaar oversloeg in de klas heeft of betrokken was bij het proces om een kind een klas te laten overslaan en op de hoogte was van zijn verdere verloop. Voor alle duidelijkheid drukte ik er ook op dat het niet per se hoogbegaafde kinderen betrof.

Ik selecteerde de scholen die aan de screeningseisen voldeden en wilden meewerken. Er is dus sprake van een gerichte steekproef gevormd op een aselecte manier.

In totaal contacteerde ik 67 scholen (10,2%) waarvan elf (16,4%) van het gemeenschapsonderwijs, vijftien (22,4%) van het stedelijke net en 41 (61,2%) van het vrije net. De verschillende netten zijn in de steekproef ongeveer evenredig vertegenwoordigd als op de lijst van alle Oost-Vlaamse basisscholen.

Sommige scholen voldeden niet aan de criteria en werden dus niet opgenomen. Andere wilden liever niet meewerken en nog andere bereikte ik ondanks vele pogingen niet. Uiteindelijk kwam ik tot een respons van 21,2%. Dit betekent een onderzoeksgroep van veertien scholen[6] waarvan negen van het vrije onderwijs, drie van het gemeenschapsonderwijs en twee van het stedelijke onderwijsnet. Oorspronkelijk was deze onderzoeksgroep nog aangevuld met twee andere scholen, maar uiteindelijk konden deze interviews niet opgenomen worden in de onderzoeksgroep. Eens aangekomen, bleek dat beide scholen de afspraak vergeten waren en de te interviewen persoon niet aanwezig was. In één school kon ik toch een gesprek hebben met de zorgcoördinator, maar deze had geen ervaring met kinderen die een klas oversloegen. Toch nam ik een interview af, omdat het mijn blik zou kunnen verruimen en het interessant leek om eens te horen waarom men het overslaan van een klas nooit overwogen had. Vermits deze respondent niet aan de selectiecriteria voldeed, werd dit interview louter uit interesse afgenomen en werden de gegevens niet verwerkt.

Ik sprak met directieleden, klasleerkrachten en zorgleerkrachten.Er waren twee methodescholen bij de onderzoeksgroep en één school die met contract- en projectwerk werkte. De meeste geïnterviewden spraken over één tot drie kinderen die versneld werden op de school. Verder was er één school die het over vier kinderen had, één school over vijf, nog één over zes kinderen en een andere over een tiental kinderen.

De grote non-respons (78,7%) staaft mijn voornemen om geen uitspraken te doen voor de hele populatie.

Vier geïnterviewde leerkrachten of directieleden waren ook persoonlijk betrokken bij het onderwerp. Zij hebben zelf een zoon of dochter die ooit een klas oversloeg. Bij twee van hen was dit recent gebeurd; beiden waren zelfs nog leerkracht geweest van hun eigen kind na de overstap.

• Ouders

Ik vroeg de scholen om me in contact te brengen met ouders van kinderen die een klas oversloegen of om hen de vragenlijst te bezorgen. Sommige scholen deden dit niet omdat het kind reeds van de school weg was of omdat ze dat liever niet wilden. Andere gaven mij de contactgegevens of opteerden om zelf de vragenlijst aan de ouders door te geven. In totaal kreeg ik, per post of via e-mail, negen vragenlijsten terug.

Daarnaast waren er, zoals reeds aangegeven, vier geïnterviewde leerkrachten die tevens ouder waren van een kind dat een klas oversloeg. Bij degenen die tevens les gaven aan hun kind, probeerde ik zowel hun visie als leerkracht als hun beleving als ouder te achterhalen.

Alle bevraagde ouders waren ouder van een kind dat een klas oversloeg (dus niet van een kind waarbij de beslissing overwogen werd, maar uiteindelijk niet doorging). Eén ouder had twee kinderen die een klas oversloegen.

• CLB-medewerkers

De CLB-medewerkers bleken moeilijk te bereiken omwille van hun drukke agenda. Eerst probeerde ik via e-mail de vijftien Oost-Vlaamse CLB's te bereiken. Hier kwam echter geen reactie op. Daarna contacteerde ik ze telefonisch met slechts één reactie als gevolg. Van deze CLB-medewerker nam ik een kwalitatief interview af.

Via mijn begeleiders kreeg ik de gegevens van twee CLB-medewerkers die reeds rond hoogbegaafdheid gewerkt hadden. Door de tijd die intussen reeds verstreken was, was ik genoodzaakt hen een schriftelijke vragenlijst te laten invullen. Eén van hen nam de enquête mee naar een overleg met CLB-medewerkers uit andere provincies. Zo kreeg ik in totaal toch nog zeven ingevulde vragenlijsten van CLB-medewerkers, naast het reeds afgenomen interview[7]. Alle medewerkers waren reeds één tot drie keer betrokken bij de beslissing om een kind een klas te laten overslaan en iemand was reeds tien keer betrokken partij. Het merendeel van de medewerkers die ik bereikte, was psychopedagogisch consulent. Verder waren er nog coördinatoren zoals vormingscoördinatoren.

Naast deze CLB-medewerkers, heb ik ook een expert betrokken in dit onderzoek, namelijk prof. dr. Tessa Kieboom. Haar naam kwam immers meermaals ter sprake tijdens de gesprekken met de scholen omdat verschillende onder hen een lezing van de professor hebben gevolgd. Ook ouders en CLB-medewerkers haalden deze deskundige vaak aan, omdat zij haar advies inwonnen bij een beslissing. Tessa Kieboom is directeur van het CBO Antwerpen, verbonden aan de Universiteit Antwerpen en was zowat honderdmaal betrokken bij de beslissing om een klas over te slaan. Ik vroeg haar een schriftelijke vragenlijst in te vullen om ook haar visie te kennen. Haar deskundigheid zou mijn blik kunnen verruimen.

 

2.2             Gegevensverzameling/dataverzameling

Kwalitatief onderzoek gebeurt efficiënter in de natuurlijke setting van de respondent en indien de onderzoeker zijn gegevens aan verschillende bronnen kan ontlenen. Omdat een kwalitatief interview met alle respondenten om praktische redenen niet haalbaar was, verzamelde ik mijn gegevens aan de hand van verschillende methodes: diepte-interviews en gestructureerde schriftelijke vragenlijsten.

• Diepte-interviews

Ik nam halfgestructureerde diepte-interviews, ook halfgestructureerde open interviews genoemd, af van leerkrachten en directieleden (waarvan twee ook vanuit hun ouder-zijn vertelden) en van één CLB-medewerker. Deze interviews werden, mits toestemming, op audioband opgenomen en daarna uitgetypt[8].

Met een diepte-interview wil men vooral een beeld krijgen van de leefwereld (waarden, motivatie, attitudes, …) van het individu. Er wordt niet gewerkt met een gestandaardiseerde vragenlijst. Het gaat veeleer om een gestructureerd gesprek waarbij de onderzoeker dieper ingaat op wat gezegd wordt. Vragenderwijs exploreert de interviewer gespreksonderwerpen om te ontdekken hoe de geïnterviewde tegen bepaalde dingen en/of personen aankijkt (Baarda, de Goede en Teunissen, 2001). Dergelijke gesprekken bevatten open en halfopen vraagstellingen waarbij de interviewer de geïnterviewde zoveel mogelijk zelf aan het woord laat, vrij laat vertellen, zonder daarbij enige structurering uit het oog te verliezen. De informant krijgt de idee dat zijn antwoord, van welke aard of in welke vorm ook, acceptabel en waardevol is.

De wijze van informatie verzamelen, is open en flexibel. Zo ging ik ook in op voorstellen van de geïnterviewde om bijvoorbeeld tijdens de speeltijd mee te gaan naar de leraarskamer om tijdens een informeel gesprek de visie van de andere leerkrachten te horen of bekeek ik graag bepaalde testen van het kind.

Het halfgestructureerde interview is een soort open interview waarbij de vragen en antwoorden niet op voorhand vastliggen, maar de onderwerpen wel. Dergelijk interview begint vaak met enkele gestructureerde vragen naar persoonlijke gegevens die door middel van een open beginvraag en doorvragen worden uitgediept (Baarda, de Goede en Teunissen, 2001). In dit onderzoek waren deze persoonlijke gegevens onder meer de functie van de geïnterviewde persoon, het aantal leerkrachten op school en de betrokkenheid van de respondent bij het proces van het overslaan van een klas.

Bij elk interview volgde ik een vragenlijst als globale structuur. Daarnaast stelde ik vragen afhankelijk van de antwoorden van de respondent. Bij kwalitatief onderzoek bestaan er twee manieren om deze op te stellen: een topiclijst en een vragenprotocol. Mijn voorkeur gaat uit naar een vragenprotocol. Dit werkt met uitgeschreven vragen in de plaats van met items. Ook al krijgt de respondent voldoende ruimte om zijn verhaal te vertellen, de interviewer stelt als uitgangspunt dezelfde vraag met dezelfde bewoording. Dit laatste leefde ik echter niet altijd perfect na omdat het anders te kunstmatig en te weinig spontaan kon overkomen. Het voordeel van een vragenprotocol is dat de antwoorden meer vergelijkbaar worden omdat de vraagstelling gelijkaardig is.

 

Bij één school nam ik onvoorzien een groepsinterview af. Ik had een gesprek met het zorgteam, bestaande uit vijf leerkrachten. Ik leidde het interview met dezelfde vragen als deze van de diepte-interviews.

• Gestructureerde vragenlijst

Ondanks dat ik mij ervan bewust ben dat diepte-interviews vruchtbaarder zijn om informatie in te winnen omtrent de mening en de beleving van de respondent en ondanks dat kwalitatief onderzoek opteert voor dataverzamelingsmethoden met geringe structurering en standaardi-satie vooraf, koos ik toch voor een schriftelijke gestructureerde vragenlijst, ook enquête genoemd. Dit om praktische redenen, onder meer het niet bezitten van een rijbewijs en rekening houdend met de tijdsspanne. Ik maakte gebruik van schriftelijk gestructureerde vragenlijsten met open vragen. Deze werd gehanteerd voor de meeste CLB-medewerkers en de ouders. Dit instrument laat toe om snel gegevens over een grote groep mensen te verzamelen en in korte tijd een indruk te krijgen van hun kennis, opinies, gevoelens, motieven, gedragsintenties en gerapporteerd gedrag (Migchelbrink, 1996).

De gestructureerde vragenlijst is een instrument of techniek waarvan de voorgelegde vragen vooraf precies worden geformuleerd (Migchelbrink, 1996). De vragen zijn in principe dezelfde voor iedereen en de volgorde ervan ligt vast. Vaak liggen de antwoordrubrieken bij een enquête al vast. Aangezien ik de visie en de beleving van de respondent trachtte te achterhalen, verkoos ik om dit niet te doen. Ik opteerde voor vrije antwoordmogelijkheden of open vragen. Deze zijn aantrekkelijker voor de respondent (Schuyten, 2002). Ze geven hem de ruimte om alles te zeggen wat voor hem van belang is. Ik liet dan ook genoeg witruimte om te antwoorden.

Een nadeel van vrije antwoordmogelijkheid is dat ze meer denkwerk en tijd vergt van de respondent. Bovendien treden heel wat problemen op bij de analyse van de antwoorden. In tegenstelling tot de mondelinge diepte-interviews, werden deze vragen immers schriftelijk beantwoord zonder mijn bijzijn. Maar omdat ik, bij de verwerking van de gegevens, vertrok vanuit de kwalitatieve interviews met de scholen, beperkten deze problemen zich.

De schriftelijke vragenlijsten werden opgesteld aan de hand van de kwalitatieve interviews. Dezelfde onderwerpen kwamen aan bod, maar door ze al in de interviews te hebben gebruikt, kon ik de thema's beter selecteren en de vragen adequater formuleren. Ik maakte drie vra-genlijsten: één voor ouders, één voor CLB-medewerkers en één voor de expert. Elke vragen-lijst werd voorafgegaan met duiding over het onderzoek en de vraag om medewerking. Ze werd afgesloten met de vraag naar aanvullende opmerkingen. Bijgevoegd was ook informatie te vinden over het scriptieonderwerp en Eduratio, de organisatie die me begeleidde.

 

2.3             Verwerking van de gegevens

Ik heb de opgenomen interviews volledig uitgetypt en de per post teruggestuurde vragen-lijsten overgetypt. Dit was efficiënter om de gegevens te verwerken. Daarna heb ik de interviews manueel verwerkt en geanalyseerd (gecodeerd door te fragmenteren, te labelen en te ordenen). Omdat de interviews met de scholen de grootste bron van informatie waren, ver-trok ik vanuit deze gesprekken om een boomstructuur op te stellen. Ik stelde enkele catego-rieën op aan de hand van kernlabels. Door het opgestelde vragenprotocol stonden de gege-vens reeds in grote thema's samen (categorieën). Ik kwam tot de volgende boomstructuur:

Na het formuleren van deze hoofdconstructie, bekeek ik per subcategorie de gegevens uit de interviews met de scholen. Omdat nooit iedereen dezelfde informatie aanhaalt, distilleerde ik uit de verkregen gegevens de thema's die naar mijn aanvoelen het belangrijkste waren of het meest voorkwamen. Deze vulde ik aan met informatie verkregen door de CLB's en de ouders. Zo ging ik op zoek naar bevestigingen en tegenstellingen om uiteindelijk een aantal factoren te bekomen. Zou ik de categorieën ingedeeld hebben volgens de drie respondentengroepen en bijvoorbeeld nagaan welke argumenten elke groep aanhaalt, is de kans op herhaling immers groot. Bovendien is het allerminst mijn bedoeling om de drie respondentengroepen met elkaar te vergelijken, maar wil ik tot een aantal factoren komen.

De resultaten worden in hoofdstuk 4 weergegeven en geïllustreerd met citaten uit de interviews en vragenlijsten.

 

2.4             Betrouwbaarheid en validiteit

Net als bij kwantitatief onderzoek, kunnen ook aan de opzet, de uitvoering en de resultaten van kwalitatief onderzoek eisen gesteld worden met betrekking tot de betrouwbaarheid en de validiteit (Janssens, 1985).

Betrouwbaarheid betreft de mate waarin resultaten onafhankelijk zijn van technische uitvoering, met andere woorden de mate waarin een onderzoek herhaalbaar is en tot dezelfde resultaten leidt. Omdat onderzoek door de unieke situaties zelden herhaald wordt of kan worden, spreekt Janssens (1985) van principiële herhaalbaarheid. Het gaat bijgevolg eerder om de vraag of herhaling zou kunnen dan om het daadwerkelijk herhalen van het onderzoek (Wester, 1987). Er is sprake van interne en externe betrouwbaarheid.

De interne betrouwbaarheid is afhankelijk van de mate waarin verschillende onderzoekers binnen hetzelfde onderzoeksgebied tot dezelfde resultaten (zouden) komen (Janssens, 1985). Indien een onderzoek door één onderzoeker wordt uitgevoerd, moeten andere strategieën worden gebruikt om deze betrouwbaarheid te verhogen. Dit kan onder meer door de conclusies te illustreren met primaire gegevens, een onderscheid te maken tussen de bekomen gegevens en de eigen interpretaties en datatriangulatie waarbij het gebruik van verschillende gegevens, verdeeld over de tijd waarop en de situaties waarin ze zijn verzameld en verdeeld over personen van wie ze verkregen zijn (Janssens, 1985).

De genoemde strategieën gebruikte ik in mijn onderzoek. Ik nam de interviews op waardoor de resultaten geïllustreerd worden met citaten van de respondenten. Ik maakte een onderscheid tussen de bekomen gegevens en de eigen interpretaties door in hoofdstuk 4 eerst de resultaten weer te geven en ze daarna te interpreteren in de discussie. Aan de datatriangulatie wordt voldaan door gebruik te maken van diepte-interviews en schriftelijke vragenlijsten. Deze betroffen soms eenzelfde kind, bijvoorbeeld door een interview met de school over kind A en een ingevulde vragenlijst van de ouders van hetzelfde kind. Door verschillende methoden te gebruiken bij verschillende personen omtrent hetzelfde kind was het mogelijk eventuele discrepanties of verbloemingen in de verhalen te ontdekken.

Externe betrouwbaarheid betreft de mate waarin verschillende onderzoekers in eenzelfde onderzoeksgebied dezelfde theoretische elementen zouden ontwikkelen (Janssens, 1985). Het expliciteren van theoretische inzichten, het nauwkeurig beschrijven van (de selectie van) informanten, situaties en condities en het verschaffen van methodisch-technische informatie zijn enkele suggesties om de externe betrouwbaarheid te verhogen. Door de verschillende hoofdstukken waaruit deze scriptie is opgebouwd, worden het proces van dit onderzoek en de theoretische omkadering beschreven. Bovendien is er een volledig hoofdstuk gewijd aan het methodologisch kader waarin de verschillende stappen van dit onderzoek worden weergegeven. Hierdoor is het in principe mogelijk om het onderzoek te reconstrueren.  

Onder validiteit verstaat Janssens (1985) de mate waarin de gegevens en de resultaten van het onderzoek de bestudeerde werkelijkheid weergeven. Bij kwalitatief onderzoek vormt deze mate van overeenkomst tussen de beschrijving van het onderzoeksgebied en de werkelijkheid een probleem, voornamelijk door de betrokkenheid van de onderzoeker en het geringe aantal respondenten. Ook hier onderscheidt men interne en externe validiteit.

Interne validiteit gaat om de mate waarin de resultaten een authentieke weergave zijn van de sociale werkelijkheid (Janssens, 1985). De validiteit van het onderzoek kan worden aangetast door een inadequate selectie van informanten en situaties. Door gebruik te maken van enkele selectiecriteria, maar verder een aselecte steekproef van de scholen te nemen, probeerde ik me hiervoor te behoeden. Verder is het mogelijk dat de aanwezigheid van de onderzoeker een invloed op de antwoorden en het gedrag van de respondenten kan hebben, de respondent informatie achterhoudt of sociaal wenselijke antwoorden geeft. In dit onderzoek maakte ik, zoals reeds aangegeven, gebruik van datatriangulatie. Hierdoor kon ik eventuele verbloemingen of sociaal wenselijk gedrag opsporen. Daarnaast analyseerde ik de verhalen van de respondenten waarin het overslaan van een klas gebeurde om zo te komen tot belangrijke factoren en argumenten. Ik stelde tijdens de interviews bijvoorbeeld bijna nooit rechtstreeks de vraag welke factoren zij belangrijk vinden omdat dit sociaal wenselijke antwoorden zou kunnen uitlokken. Ook wordt het vastleggen van de gesprekken op audioband aanbevolen. Dit om vertekeningen door onder andere eerste indrukken en een selectief geheugen te vermijden. 

Externe validiteit betreft de mate waarin resultaten toepasbaar zijn in een andere situatie. Deze generalisatie is echter niet bij elke vorm van kwalitatief onderzoek van belang omdat generaliseren vaak geen doelstelling is (Janssens, 1985). Ook in dit onderzoek was generalisatie geen doel. Ik wou een beeld krijgen van de visie van de respondenten omtrent de argumenten en factoren met betrekking tot het overslaan van een klas. Het was echter nooit de bedoeling om deze factoren en argumenten te veralgemenen en te profileren tot de visie van alle onderwijskundigen en ouders die reeds met het overslaan van een klas te maken hadden.

3.           Methodologische overwegingen en hinderpalen

Bij aanvang van dit onderzoek stuitte ik reeds op de privacywet. Hierdoor was het moeilijk om aan gegevens te geraken van kinderen die een klas overgeslagen hebben waardoor de start van het onderzoek werd uitgesteld. Bovendien diende ik mijn onderzoeksaanpak te veranderen. Mijn oorspronkelijk idee was immers om eerst contact op te nemen met de ouders en het kind, hun medewerking te vragen en dan naar de school te gaan. Dit omdat ik graag vanuit een vertrouwensband met de ouders wilde vertrekken en omdat ik via deze weg ook de mening van het kind zelf kon horen. Op die manier kon ik over hetzelfde kind zowel de kijk van de school als van de ouders horen. Omdat dit uiteindelijk onmogelijk was, vertrok ik vanuit de school, wat geen verdere obstakels veroorzaakte voor het onderzoek. Het was alleen jammer dat ik niet alle ouders kon horen van alle kinderen die de scholen aanhaalden en dat ik het kind zelf niet aan het woord kon laten, want dit zou zeker een meerwaarde geven aan het onderzoek. Dit was niet meer haalbaar aangezien hiervoor een diepte-interview nodig was vermits het kind minderjarig is (Baarda, de Goede & Teunissen, 2001). 

Om een brede kijk te krijgen op de thematiek, wilde ik zoveel mogelijk betrokken partijen bevragen. Om praktische redenen (bijvoorbeeld het niet bezitten van een rijbewijs) en rekening houdend met de tijd was het niet haalbaar om elke respondent te interviewen. Daarom opteerde ik ervoor om de scholen mondeling te bevragen en de ouders en CLB-medewerkers schriftelijk. Hoewel het een kwalitatief onderzoek betreft, maakte ik dus gebruik van een enquête om gegevens te verzamelen. Hierbij werd niet voldaan aan enkele kenmerken van het kwalitatief onderzoek, zoals het persoonlijk contact tussen onderzoeker en respondent. Ik stelde me echter flexibel op en hield rekening met de haalbaarheid bij de keuze voor gestructureerde vragenlijsten.

Een nadeel van deze schriftelijke vragenlijsten met open vragen was dat sommigen heel kort of onduidelijk antwoordden. Vaak lieten ouders echter weten dat ik steeds contact mocht opnemen indien er onduidelijkheden waren of extra informatie gewenst was. Indien nodig, deed ik dat dan ook. Toch ben ik er mij van bewust dat een diepte-interview met alle respondenten, dus ook met de ouders, veel waardevoller zou geweest zijn.

Een hindernis in dit onderzoek was de weinige respons van de CLB's. Gelukkig kreeg ik via de organisatie Eduratio gegevens van twee CLB-medewerkers die me op hun beurt hielpen om toch nog voldoende ingevulde vragenlijsten te verkrijgen. Hierdoor waren de meeste CLB-medewerkers die de lijst invulden niet afkomstig uit Oost-Vlaanderen. Deze afwijking woog echter niet op tegenover het aantal vragenlijsten, wetende dat ik op deze manier niet meer aselect te werk ging. De expertise van prof. dr. Kieboom werd gericht opgezocht. Het leek me immers interessante en aanvullende informatie die een meerwaarde kon geven aan mijn kijk op het overslaan van een klas. 

Tot slot ben ik er mij van bewust dat beïnvloedende factoren ervoor zorgden dat respondenten al dan niet wilden meewerken. Directieleden of leerkrachten die zich persoonlijk verbonden voelen met het onderwerp, wilden enthousiast aan het onderzoek meewerken. Daartegenover werken ouders van kinderen wiens overstap niet succesvol uitdraaide, allicht minder snel mee aan dergelijk onderzoek.

Zoals vermeld in hoofdstuk 3 is dit onderzoek gebaseerd op mondelinge interviews met scholen en schriftelijke vragenlijsten met CLB-medewerkers en ouders van kinderen die een klas oversloegen.

De bevindingen uit de dataverzamelingsmethoden, zal ik in het eerste deel van dit hoofdstuk weergeven volgens het ordeningspatroon dat aansluit bij de eerder vermelde onderzoeksvragen en de boomstructuur: (1) beslissende factoren (noodzakelijke en bepalende factoren), (2) beïnvloedende factoren en (3) argumenten. De bevindingen worden geïllustreerd met een of meerdere citaten uit de interviews of vragenlijsten. Telkens zal ik ook de categorieën uit de boomstructuur definiëren volgens de interpretatie die ik er aan gegeven heb. Op basis daarvan heb ik de interviews en vragenlijsten gecodeerd. Dit deed ik door codes toe te kennen aan verschillende fragmenten waardoor ik ze kon onderverdelen in een van de drie hoofdcategorieën en vervolgens nog in een subcategorie zoals kindkenmerken (kenmerken van het kind), oudergebonden (factoren gerelateerd aan de ouders), schoolgebonden (factoren gerelateerd aan de school) en CLB-gebonden factoren (factoren gerelateerd aan het CLB).

Omdat ik me ervan bewust ben dat niet iedereen dezelfde thema's belangrijk vindt, heb ik nadien in elke subcategorie subthema's geselecteerd. Dit zijn, naar mijn aanvoelen, de belangrijkste en meest aangehaalde items. Er werd dus gebruik gemaakt van een inductieve werkwijze om de gegevens te verwerken. Door de subthema's te hanteren, is het allerminst mijn bedoeling om te veralgemenen. Iedereen spreekt immers vanuit zijn eigen situatie, heeft een eigen mening en haalt niet dezelfde onderwerpen aan.

In een tweede deel van dit hoofdstuk zal ik aan de hand van de eerder geformuleerde onderzoeksvragen een koppeling maken tussen de bekomen resultaten en de theorie uit hoofdstuk 1 en 2. Bij deze interpretatie zal voornamelijk worden ingegaan op de gelijkenissen en discrepanties en de nieuwe elementen die de onderzoeksresultaten aanreiken. 

1.            Resultaten

1.1              Beslissende factoren: factoren met betrekking tot de beslissing

 

Deze factoren spelen een rol in de beslissing. Er zijn noodzakelijke en bepalende factoren.

 

1.1.1                 Noodzakelijke factoren

 

Noodzakelijke factoren zijn factoren die volgens de respondenten aanwezig moeten zijn alvorens het overslaan van een klas te kunnen overwegen. Naast kindkenmerken zijn er ouder-, school- en CLB-gebonden factoren die onontbeerlijk zijn.

 

1.1.1.1                                  Kindkenmerken

Verschillende scholen, CLB-medewerkers en ouders geven aan dat het kind een didactische voorsprong (bijvoorbeeld een kleuter die al leest) moet hebben of een uitblinker moet zijn ten opzichte van zijn leeftijdsgenoten om een klas over te slaan. Voor de leerling zelf is het immers niet aangenaam dat hij steeds voorop zit. Veel nieuwe leerstof die aangeboden wordt, heeft hij reeds onder knie waardoor hij vaak moet wachten. Het gedrag van de leerling kan hieronder leiden. Daarnaast is het voor de leerkracht ook niet makkelijk. Het is namelijk moeilijk om steeds meer uitbreidings- en verdiepingsleerstof te vinden.

 "Haar taalniveau lag veel hoger dan het niveau van de klas en ook met de tafels van vermenigvuldiging had ze geen problemen. Haar gedrag begon eronder te lijden: storend in de klas ten aanzien van medeleerlingen en leerkracht. Luiheid kwam opzetten. Geen werkijver; alles ging toch vanzelf."

Alle scholen vinden dat een leerling de nodige mogelijkheden en capaciteiten moet hebben om een klas te kunnen overslaan. Vooreerst moet het over voldoende intellectuele vaardigheden beschikken. Voor vele scholen volstaat dit en is het niet nodig dat het kind hoogbegaafd is. Ook sommige CLB-medewerkers en enkele ouders delen deze mening.

 "Het moet niet hoogbegaafd bevonden zijn, want men kan onderpresteren op een intelligentietest. Wanneer er uitvoerig onderzoek gedaan wordt naar de verschillende leerstofonderdelen en als men kan vaststellen dat de leerling de leerstof van een jaar hoger al beheerst, wegen deze gegevens meer door bij de beslissing om een klas over te slaan dan intelligentiegegevens."

Enkele andere scholen en CLB-medewerkers hebben het expliciet over de noodzaak van hoge IQ-cijfers of hoogbegaafdheid. 

"Hoge IQ-cijfers moeten echt wel aanwezig zijn, want we moeten toch iets hebben om over te spreken."

Een paar scholen voegden aan het belang van intellectuele capaciteiten meteen toe, dat deze niet alleen volstaan. Tevens gaven enkele ouders en CLB-medewerkers dit aan.

Volgens sommige respondenten moet een kind sociaal-emotioneel rijp zijn alvorens over te kunnen gaan tot een beslissing. Het kind moet mentaal rijp of zelfstandig genoeg zijn om over te kunnen gaan tot het overslaan van een klas. Dit vooral met het oog op de emotionele impact van de overstap en op het mee functioneren op niet-cognitief vlak met de nieuwe klasgroep. Als het kind de overstap van de kleuterklas naar het eerste leerjaar zou maken, vertaalt deze eis van mentale rijpheid zich in een eis van schoolrijpheid.

"Als het kind de mentale rijpheid en/of zelfstandigheid niet heeft dan zou ik het niet doen. Laat het kind kind zijn. Er is nog een kind dat het zou kunnen qua IQ en intelligentie, dit is echter bij ons nog nooit opgekomen of ter sprake gekomen omdat het een totaal ander karakter is."

 "(…) ook het sociale. Allez, ik bedoel of ze het ook aankunnen om hun groep achter te laten en bij een andere te gaan zitten. Is dat op een grote school, zal dat misschien wel wat problemen geven omdat ze die groep waar ze naartoe moeten niet zo goed kennen."

Bijna alle scholen zien signalen van verveling, door een gebrek aan uitdaging, als een beslissende factor om de onderwijsmaatregel te overwegen. Verveling kan immers nare gevolgen hebben zoals demotivatie, een gebrek aan interesse of schoolmoeheid. Ook enkele ouders en enkele CLB-medewerkers geven dit aan.

"Ze zeggen dikwijls 'is dat een lastig kind', maar soms is het uit verveling."

Een andere belangrijk element alvorens over te kunnen gaan tot een beslissing is volgens sommige scholen, ouders en CLB-medewerkers de goedkeuring of de mening van het kind. Het gaat immers om het kind zelf. Meestal tracht men de informatie te verkrijgen via een gesprek met het kind. Enkele scholen zullen zijn mening echter via de ouders proberen te achterhalen. Respondenten die over erg jonge kinderen spreken (bijvoorbeeld kinderen die de eerste kleuterklas overslaan), vinden het kind te jong om alles te beseffen zodat het niet relevant is om zijn mening te vragen.  

"Er worden natuurlijk besprekingen gehouden met het kind. (…) Dus, de mening van het kind, ja… als je aan een kind vraagt 'wil je nieuwe leerstof, wil je nieuwe uitdaging, wil je nieuwe impulsen krijgen…' dat is natuurlijk niet op het niveau van het kind, maar als een kind zegt 'ja'; volmondig ja, dan zullen we er wel met beide handen voor zorgen hé."

 

1.1.1.2                      Oudergebonden factoren

Alle scholen geven aan dat de ouders hun toestemming moeten verlenen voor de overstap. Dit omdat de beslissing over hun kind gaat en ze hun toestemming nodig hebben om het kind te laten testen en om stappen te mogen ondernemen.

"Dan is hij overgegaan, natuurlijk eerst met toestemming van de ouders, is hij de overgang van het eerste naar het derde gegaan. Dus we vonden dat zeer positief."

1.1.1.3                      Schoolgebonden factoren

 

Zowat alle scholen verkiezen klasdifferentiatie boven het overslaan van een klas. De meeste geven expliciet aan dat er eerst voldoende differentiatie en uitdagend materiaal aangeboden moet worden alvorens het overslaan van een klas te overwegen. Als dit niet volstaat, kan een overstap overwogen worden. De klasdifferentiatie zou dan immers te veel aanleunen bij individueel onderwijs. Bovendien kunnen leerkrachten het dan soms niet meer bolwerken. Soms zijn er immers zoveel verschillen in de klas dat het voor hen niet meer haalbaar is of moeilijk om steeds boeiend uitgebreid materiaal te blijven vinden zonder in het vaarwater te komen van de leerstof van een hoger leerjaar. Ook enkele ouders en CLB-medewerkers sluiten zich hierbij aan.

 "Ik moet echt wel zeggen dat de juf van het eerste probeerde te differentiëren, want dan kwam ze bij mij boekjes halen. Maar eigenlijk was dat niet echt de oplossing, want dat is opgewarmde koek op den duur. (…) Hoe goed de intenties van een juf ook zijn, je kan dat niet altijd waarmaken. Er zijn ook in mijn klas kinderen waarvan ik vind van goede intelligentie, maar dat je echt met een grote klasgroep en met maar twee handen, het kind niet kan geven waar het recht op heeft."

1.1.1.4                     CLB-gebonden factoren

Verschillende respondenten wijzen erop dat overleg met het CLB moet hebben plaatsgevonden alvorens over te kunnen gaan tot een beslissing. Sommige scholen en bijna alle CLB-medewerkers geven daarnaast ook aan dat testafnames noodzakelijk zijn. Het merendeel wil vooral een intelligentietest (zie ook 1.1.1). Daarnaast zijn er enkelen die de sociaal-emotionele vaardigheden of het welbevinden van het kind willen nagaan. Slechts enkele scholen en CLB-medewerkers vinden het ook essentieel om te testen waar het kind met zijn leerstof staat. Ook geven enkele scholen aan dat de schoolrijpheidstest bij jonge kinderen erg belangrijk is. Daarnaast is volgens vele CLB-medewerkers en enkele scholen observaties een must. CLB-medewerkers wijzen er evenwel op dat zij vraaggestuurd werken en een adviserende en begeleidende functie hebben.

"We zouden die beslissing niet maken zonder een intelligentietest, omdat we eigenlijk al geleerd hebben dat het CLB wel een heel grote rol daarin heeft. Dat je soms een keuze maakt die voorbarig is. Bijvoorbeeld nu ook, het kind dat we het nu niet laten doen hebben, was het echt het CLB die zei dat het iemand is die nu wel heel snel werkt en heel veel begrip heeft, maar ze zal op een gegeven moment niet meer kunnen bolwerken en dan misschien weer moeten zakken en dat is te gek om te doen. Dus wij vinden dat inderdaad wel belangrijk als je zoiets doet, dat je dat op basis van een test doet."

Ook sommige ouders vinden een test essentieel. Enkelen willen op die manier de school overtuigen, anderen vinden de testafnames belangrijk om zelf overtuigd te zijn van de mogelijkheden van hun kind.

"Dat is iets dat je toch echt wel moet in handen hebben die testen. (…) Ik wou dat wel dat dat gebeurde omdat je zelf als ouder zekerheden wilt hebben naar mogelijkheden om het aan te kunnen."

1.1.2                 Bepalende factoren

Dit zijn factoren die de beslissing om een kind een klas te laten overslaan mee kunnen bepalen en vaak in acht genomen worden. Er zijn zowel kindgebonden factoren, als ouder-, school-, CLB- en omgevingsgebonden factoren. Daarnaast zijn er ook gevoelens die meespelen. De mate van aanwezigheid van deze factoren bepalen mee de beslissing.

1.1.2.1                      Kindkenmerken

Sommige scholen en ouders halen het welbevinden van de leerling aan als meebepalende factor. Zowel het huidige (bijvoorbeeld hoe het kind zich nu voelt, bestaande gedragsproblemen) als het toekomstige welbevinden (zal een overstap het welbevinden verbeteren of verslechteren) komen aan bod. Bij het maken van een beslissing brengen ze deze factoren dan ook in kaart. Daarnaast geven ook de meeste CLB-medewerkers het welbevinden van het kind aan als een bepalende factor. Enkelen halen in deze context de betrokkenheid van het kind en het contact met ontwikkelingsgelijken aan.

"Als ze zich niet thuis voelen in de groep en niet opgenomen voelen, uiteindelijk gaat zich dat in de leerstof ook wel wat uiten vind ik. Als ze zich niet goed voelen, dan kunnen ze ook niet goed functioneren op school eigenlijk he."

"Uit het resultaat van de testen bleek dat Suzan[9] het derde kleuterklasje zonder probleem kon overslaan. We kregen de keuze om haar het jaar te laten overslaan, de mevrouw van het CLB omschreef haar als een blij en gelukkig kind, daarom hebben we ook beslist om alles te laten zoals het was."

Hoewel de sociaal-emotionele rijpheid van het kind eerder als een beslissende factor wordt beschouwd (cfr. 1.1.1), halen diverse respondenten de mentale leeftijd ook aan als bepalende factor. Vooral met het oog op de puberteit wordt dit aangehaald.

"Het enigste dat zou kunnen tegenslaan is dat ze te jong zijn; te jong van mentaliteit. Je voelt dat aan. Ge ziet dat ook aan de manier; het nog kinds zijn. De ouderen worden al tuttebellen bij manier van spreken en zij blijven dan nog dat kind."

Daarnaast geven de meeste respondenten nog de vrienden en de sociale vaardigheden van de leerling aan als sociaal-emotionele factoren die een impact hebben op de beslissing. Enerzijds kan het achterlaten van vriendjes de beslissing bemoeilijken. Anderzijds kunnen de mogelijke vrienden (bijvoorbeeld van de jeugdbeweging, muziekschool of sportclub) die in de ontvangende groep zitten, de beslissing vergemakkelijken. Verder lijkt het gebrek aan vriendjes of peers net een reden te zijn om zeker over te gaan tot het overslaan van een klas. Naaste sommige ouders - voor wie vooral de vriendjes belangrijk zijn - hechten vele scholen en CLB-medewerkers belang aan deze sociaal-emotionele factoren. Verder halen sommige CLB-medewerkers het belang van een emotioneel en sociaal evenwicht aan. Want als een kind problemen heeft met sociale vaardigheden, kan de aanpassing eveneens problematisch zijn. 

"Het enige dat we dan ook gezegd hebben waarom we het niet zouden doen, is ook op sociaal gebied. Ze is helemaal niet echt zo heel sociaal."

 "Hij had een echter hartsvriend in zijn klas… Alles ging zo goed met Benny, alles verliep bijna probleemloos… moesten we dan problemen gaan zoeken?"

Slechts één respondent van een school en één ouder vinden dat het sociaal-emotionele aspect geen rol speelt. Andere zaken wegen immers meer door. Bovendien zal het kind altijd nieuwe vriendjes moeten maken.

"Vriendjes dat is een subjectief gegeven, dat is een secundair gegeven ook in de beslissing nemen van. (…) En ze maken veel rapper nieuwe vriendjes dan de ouders denken. De ouders maken er meer problemen van 'ja, maar ja, zullen ze hun vriendjes niet achterlaten of zo'."

 

Iedere school en bijna elke CLB-medewerker antwoordt negatief op de vraag of de geboortemaand een rol speelt bij de beslissing.

"Er zitten nu bij mij ook drie kindjes van januari en dat zijn redelijk zwakkere kinderen. Dat zegt niet altijd iets hé. Nee, dat zegt niet altijd iets. Kijk, ik heb eentje van december, die gewoon op haar leeftijd zit, en dat is een heel verstandig kind. Moest ze nu zwakker zijn, dan zou je zeggen 'ah ja, dat is eentje van het einde van het jaar'. Dus eigenlijk is dat een vooroordeel."

Bij enkele ouders daarentegen speelt de geboortemaand wel een rol. Bijvoorbeeld als het kind van januari is. Zou het een maand eerder geboren zijn, zat het wel een jaar hoger. Tessa Kieboom sluit zich hierbij aan en stelt dat het overslaan van een klas bij een kind dat geboren is in de maand januari eigenlijk geen versnelling is, waardoor de beslissing dan veel sneller valt. Als het kind in de eerste helft van het jaar geboren is en het merendeel van de kinderen van de ontvangende klas in de tweede helft, is de geboortemaand voor enkele ouders ook een bepalende factor omdat er slechts enkele maanden leeftijdsverschil is.

Soms ligt de geboortemaand zelf aan de basis van de overstap. Dit komt vooral door de instapdata in het kleuteronderwijs, die afhangen van de geboortemaand van het kind. 

"Ik denk dat bij die ouders vooral de beslissing genomen is omdat ze al een volledig jaar in de peuterklas bij die juffrouw heeft gezeten. Dan nog een keer bij diezelfde juffrouw, nog eens een volledig jaar, dat vonden ze blijkbaar niet zo interessant. Ze dachten dat ze het dan veel te gemakkelijk ging hebben."

Enkele scholen en ouders vinden dat ook de fysieke kenmerken van het kind kunnen meespelen bij het maken van de beslissing.

 "Op termijn zou het raadzaam zijn om nog een klas over te slaan, maar dit lukt niet omdat ze zeer klein is van gestalte en er te veel zou uitspringen."

1.1.2.2                     Oudergebonden factoren

De wil van de ouders is bij alle scholen doorslaggevend, want elke school vindt dat deze uiteindelijk beslissen. Ook enkele CLB-medewerkers geven dit aan als een bepalende factor.

"Uit het dossier blijkt dat Lieselot van de eerste kleuterklas naar de derde is gegaan, ze sloeg dus de tweede kleuterklas over. Dit overslaan was op vraag van de moeder omdat zij vond dat haar kind knap genoeg was. Als school raadden we dit dan wel af, maar je kon het die mama niet weigeren."

Sommige scholen laten niet alleen de wil van de ouders meespelen bij de beslissing, maar ook hun houding en verwachtingen. Ze vinden het namelijk belangrijk dat het kind thuis voldoende begeleiding en opvang krijgt (cfr. 1.3.2). De meeste scholen hechten dan ook belang aan een gesprek met de ouders.

 "Hoe sterk ze gevolgd worden en zo, dat zal wel een rol spelen, want als het kind zijn plan moet trekken… De ouders moeten er enorm achter staan, want het brengt toch ook veel met zich mee."

1.1.2.3                     Schoolgebonden factoren

Een aantal leerkrachten geeft aan veel belang te hechten aan het advies van hun collega's: kleuterleidsters, juffen, directie, zorgcoördinator. Ook enkele ouders winnen het advies van leerkrachten en directie in.

"Wij hebben de raad opgevolgd van de juf. Ik denk dat zij veel beter kan inschatten wat je kind meer kan tegenover leeftijdgenootjes en op het emotionele gebied ken je als ouder je kind, hoewel dit het moeilijkste luikje was." 

Ook de houding van de school speelt een rol bij de beslissing. Staat ze ervoor open? Kan ze dit aan? Een negatieve houding van de school kan een reden zijn om niet over te gaan tot een overstap. Naast enkele ouders geven vooral CLB-medewerkers deze factor aan.

"De leerkracht die zo 'n kind in de klas krijgt moet er ook open voor staan. Ik denk dat dit anders minder goed lukt. Het vraagt in het begin toch altijd wat meer energie van de leerkracht."

Een aantal scholen haalt aan dat het makkelijker is om een klas over te slaan als men bijvoorbeeld met graadklassen of leefgroepen werkt. In het klassieke jaarklassensysteem is dit volgens hen moeilijker. Bij enkelen speelt dit praktisch element mee in hun beslissing.

"Het is iets anders als je gelijk in Nederland en in Amerika met die systemen zit dat ze doorschuiven als ze klaar zijn. Tja, dan zit je niet meer met klassen; als je de echte traditionele klassen hebt…"

1.1.2.4                     CLB-gebonden factoren

Het afnemen van testen is voor sommige scholen noodzakelijk alvorens een beslissing te nemen (cfr. 1.1.4). Daarnaast geven bijna alle andere scholen en enkele ouders aan dat ze veel waarde hechten aan verschillende testresultaten en het advies van het CLB. 

 "Ja, we laten ons nogal goed leiden door het CLB. Het CLB heeft meestal het laatste woord. Zij beslissen niet, ze geven enkel advies en dat wordt dan beslist in een MDO zelf."

Tessa Kieboom geeft aan zich te laten leiden door de testresultaten van de VWL. De VWL geeft bovendien een beeld van welke mogelijke testen nog kunnen worden afgenomen.

1.1.2.5                     Omgevingsgebonden factoren

Ook de omgeving heeft een impact op de beslissing. Vooreerst duiden enkele respondenten op de reactie van de buitenwereld (hun sociale omgeving en vooral andere ouders). Voornamelijk ouders die tevens leerkracht zijn, hebben schrik voor reactie van de mensen en laten dit meespelen bij hun beslissing.

 "Mensen die u het gevoel geven 'het is het kind van de leerkracht. (…) Ik moet ook wel toegeven dat dat bij mij ook wel een rol heeft gespeeld van 'wat gaan de mensen zeggen?' Maar eigenlijk, denkt ge, als ge dat nuchter bekijkt, dat ik moet proberen doen wat voor mijn kind het beste is."  

1.1.2.6                     Gevoelens

Vele scholen en sommige ouders laten gevoelens van onzekerheid en schrik voor de toekomst meespelen bij hun beslissing. Zo geven sommigen aan dat ze vreesden dat het kind schoolmoe zou worden, waardoor dat ze de vraag om een klas te laten overslaan eerder affirmatief beantwoordden. 

"Intellectuele luiheid, dat was iets waar de ouders bang voor waren. Ook omdat ze iemand in de familie kennen die dus ook heel verstandig was en die er bijna niets voor moest doen en de ouders zeiden dat ze niet hetzelfde wouden tegenkomen."

Andere respondenten zeggen bang te zijn voor het tegenvallen van de overstap en zouden daarom eerder negatief antwoorden op de vraag om een kind een klas te laten overslaan. Het is immers een ingrijpende beslissing die volgens velen onomkeerbaar is. 

 "Ik had daar nog geen ervaring mee, als dat dan tegenvalt. Dan had ik zo een beetje schrik van 'zie eens dat dat tegenvalt…' Jij zit uiteindelijk met die verantwoordelijkheid dat zij dan in het vierde zit en zie eens dat het niet lukt, ga je ze weersturen? Allez, dat is zo moeilijk, je kan dat zo niet doen."

Verschillende ouders delen deze onzekere gevoelens. Ook Tessa Kieboom stelt dat deze gevoelens bij sommige ouders een drempel vormen. 

"De grote schrik dat het kind niet zou functioneren bij oudere kinderen, dat het er sociaal-emotioneel niet aan toe is, dat het faalangst heeft, dat het cognitief misschien toch wel niet haalbaar is om een leerjaar niet te doen. Gaat het wel kunnen volgen?"

1.2             Beïnvloedende factoren: factoren met betrekking tot de afloop

Deze factoren beïnvloeden de kans op een positieve afloop van de overstap. Het zijn factoren waar respondenten belang aan hechten tijdens het proces van een klas overslaan en waar volgens hen de nodige aandacht aan besteed moet worden met het oog op een goede afloop. Ook hier zijn er specifieke ouder- en schoolgebonden factoren. Daarnaast zijn er ook elementen gerelateerd aan verschillende betrokkenen. De mate van aanwezigheid van de beslissende en de bepalende factoren zal uiteraard ook een invloed hebben op de afloop. 

1.2.1                 Oudergebonden factoren

Sommige scholen stellen dat de houding en de verwachting van de ouders een bepalende factor is bij de beslissing (cfr. 1.2.2). Deze zullen immers de mate van hun steun en mede-werking bepalen, wat volgens sommige scholen een beïnvloedende factor is voor een goede afloop.

"Ten tweede de externe factor: hoe kan het thuis opgevangen worden? Heeft het kans tot verdieping, tot uitbreiding, tot impulsen krijgen van thuis uit? Het is niet zo dat wij alleen als school eraan werken, maar het is thuis ook een… het is een tweesporenbeleid."

1.2.2                Schoolgebonden factoren

Enkele scholen wijzen op het belang van samen, met het hele leerkrachtenteam te beslissen. Het is immers een beslissing die gevolgen heeft voor alle leerkrachten, want elk van hen kan het kind later in de klas krijgen. Bovendien is dit belangrijk met het oog op de begeleiding die het kind zal krijgen.

"We besluiten zoiets altijd met een heel team, niet alleen met de klas waar ze naartoe gaan, want het hele team moet daar mee verder uiteindelijk."

 

Verder vinden sommige CLB-medewerkers en Tessa Kieboom de houding van de school een belangrijk voorspellingselement voor de afloop van de overstap.

"Wanneer een kind blijft zitten dan worden allerlei hulptroepen ingezet maar wanneer een kind versnelt dan wordt verwacht dat die zich wel in zijn eentje zal redden zonder hulp (geen uren/tijd ed. voor). Dit is vaak een verkeerd uitgangspunt dat niet altijd op voorhand te achterhalen valt."

 

Zowat alle respondenten stippen een goede begeleiding van het kind aan als erg belangrijk voor een goede afloop. Dit zowel voor als na de overstap en zowel op cognitief als mentaal vlak. Je kan immers niet zomaar zonder voorbereiding een kind een klas laten overslaan, tenzij het nog heel jong is. Daarnaast kan je het kind ook niet zomaar aan zijn lot overlaten na de overstap.

Velen vinden het belangrijk het kind mentaal voor te bereiden op de overstap, de nieuwe klasgroep en de nieuwe juf. Dit bij voorkeur door een gesprekje met het kind (door de ouders en/of de school) of door het kind al eens voor te stellen aan de nieuwe klasgroep.

 "We hebben dan ook voorgesteld om het tijdens feestje voor Nieuwjaar - voor Nieuwjaar is er altijd een feestje - eens bij hen in de klas gaan, dan ken je de kindjes al een beetje."

Vervolgens vinden de meesten vinden begeleiding op cognitief vlak belangrijk. Vooreerste om het kind geleidelijk mee te laten functioneren met de klasgroep en zijn eventuele achterstallige leerstof in te halen zodat er later geen hiaten zijn op dit vlak. Iedere school doet dit op haar eigen manier. Sommige opteren ervoor om de in te halen leerstof aan te bieden voor de overstap; andere doen dit onmiddellijk erna. Sommige scholen geven de leerling een reken- of taalboek om tijdens de vakantie door te nemen; andere onderwijzen de leerling de missende leerstof in een versneld tempo, schakelen de zorgcoördinator in of laten het kind voor een bepaalde periode enkele vakken in het oude leerjaar volgen en andere in het nieuwe. 

"Wij hebben dat kind het rekenboek en het werkboek van taal van het tweede leerjaar meegegeven. Ik geloof het tweede en het derde rekenboek van het tweede leerjaar nog eens meegegeven, want we hebben drie rekenboeken. Dat kind heeft daar thuis vrij aan gewerkt. En die ouders hebben dat dan wel een klein beetje opgevolgd. Maar dat verliep goed, dat kind maakte een gans boek op een maand of twee, drie."

Een andere reden voor begeleiding of opvolging op cognitief vlak, is volgens enkele respondenten, dat het kind na de overstap nog extra uitbreidingsleerstof nodig heeft.

"Als het kind de lat wil hoger leggen, dan moet je ze daarin voeden. En tegelijkertijd ook opvangen door een waaier aan mogelijkheden aan te bieden waar ze zich kunnen in uitleven, muziek, sport, cultuur, natuur…"

Tessa Kieboom stelt het heel duidelijk:

"De grootste drempel bij ouders is vaak het sociaal-emotionele aspect. Achteraf blijkt dit vaak onterecht te zijn maar wordt vergeten dat een leerling die versnelde op cognitief vlak heel vaak heel snel terug 'bijgewerkt' is en dan ontbreekt een degelijke opvolging naar verbreding toe. Wanneer dan het kind door gebrek aan uitdaging opnieuw in de problemen komt, volgt vaak de uitspraak: 'we hadden geen versnelling mogen doen' of 'je ziet wel dat het kind te jong is'. Terwijl er gewoon vergeten is dat een versnelling slechts een tijdelijke oplossing is voornamelijk op cognitief vlak. (…) Versnellen is een joker en die joker kan je enkel gebruiken wanneer het echt nodig is. Wanneer er moet overgegaan worden tot het inzetten ervan dan is dat met de bedoeling dat de school ondertussen wel een verbredingstraject uitbouwt. Wanneer dit niet gebeurt dan verleg je telkens het probleem want de cognitieve ontwikkeling stopt niet na een versnelling."

Enkele scholen en ouders geven aan dat er na de overstap geen extra begeleiding op cognitief vlak mag zijn. Dit zou immers betekenen dat de overstap geen goede beslissing was. Bovendien is het volgens hen niet de bedoeling dat het overslaan van een klas veel extra werk met zich meebrengt voor de school. Overigens besteden scholen met weinig zorguren deze liever aan zorgkinderen die de zorg echt nodig hebben. Als het kind geen klas was overgeslagen, was de extra zorg immers niet nodig geweest. 

"Wij hebben dat ook gezegd, dat was een beetje de kritiek van de school: wij hebben hier niet zoveel zorguren en als Sofie haar klas zou overslaan en dat is dus de vraag van de ouders, en wij moeten als zorgleerkracht al onze tijd in Sofie steken omdat zij haar jaar wil overslaan, ja, waar zitten wij dan met die zwakke kinderen die nog meer onze hulp nodig hebben? Vooral omdat wij te weinig zorguren hebben."

Naast deze begeleiding, duiden enkele respondenten ook op het belang van een goede opvolging en evaluatie.

"Het is wel zo dat wij echt wel om de twee maanden samenkomen met de leerkrachten, de zorgcoördinator, het CLB om dan te gaan bekijken wat is de evolutie, lukt dat met die Somplex, wat gaat er nog niet, welk alternatief kunnen we doen, welke oplossingen kunnen we doen, welke nieuwe uitdagingen kunnen we voorstellen. Dus het wordt wel ook gevolgd door alle betrokkenen. De ouders zijn daar ook altijd bij. Het is een proces eigenlijk van alle betrokkenen."

Ten slotte wijzen sommige scholen ook op het belang om de ontvangende klas in te lichten. Het kind dat een klas overslaat, moet zich namelijk zo goed mogelijk opgevangen voelen. Volgens de meeste scholen volstaat het om in de ontvangende klas kort te vermelden dat er een nieuwe leerling is of komt en waarom dit gebeurt. Dit item gaat minder op voor kinderen die aan het begin van het schooljaar een overstap maken. Als het kind nieuw is op de school of te jong, is het helemaal niet nodig om de ontvangende klas op de hoogte te stellen van diens overstap.

"Wij hebben dat gewoon in de kring verteld en de kinderen nemen dat echt heel gewoon op, moet ik zeggen. Er zitten hier zoveel bijzondere kinderen in het derde, er zit een kindje dat dyspraxie heeft bijvoorbeeld. De kinderen weten dat ook dat die speciale hulp nodig heeft, die vinden dat allemaal heel gewoon zo."

1.2.3                Verschillende betrokkenen

Voor een goede afloop is het volgens de meeste respondenten belangrijk dat de beslissing samen en in overleg met de verschillende betrokkenen genomen wordt. De beslissing mag immers niet van één partij komen. Bovendien is samen beslissen en een open communicatie belangrijk zodat iedereen zich in de beslissing kan vinden en het kind met volle overtuiging kan en zal opvangen. Met samen bedoelt het merendeel de ouders, het CLB, de zorgleerkracht, de directie, de toekomstige en de oude klasleerkracht. Ook verschillende ouders en CLB-medewerkers vinden dat men in overleg met verschillende betrokkenen moet beslissen en dat er een goede communicatie moet zijn tussen school en ouders.

"Maar het moet echt wel in overleg met de ouders en de leerkrachten hé. Want als het echt alleen maar van de ouders uit komt, komt er dikwijls niet veel succes van."

"Wat ik heel belangrijk vind is om het met een heel team te bekijken zodat ieder zijn gezichtspunt zegt: de juf, het CLB, de ouders. Want elk gezichtspunt is heel belangrijk."

De meeste scholen vinden dat de beslissing om een kind een klas te laten overslaan doordacht moet zijn. Een overhaaste beslissing kan immers de afloop beslechten. Ook verschillende CLB-medewerkers, enkele ouders en Tessa Kieboom geven aan dat de beslissing goed overwogen moet gebeuren.

"En bij Kobe, het andere jongetje, heb ik zo ergens het gevoel dat daar misschien toch wel wat langer over nagedacht mocht geweest zijn. Natuurlijk, ik denk, die ouders hadden vooraf al een cijfer in handen 'onze jongen is eigenlijk wel hoogbegaafd' en misschien hebben zij zich daardoor wel een beetje laten leiden."

Enkele scholen lijken ook belang te hechten aan goede afspraken met de ouders. Sommige zetten deze afspraken op papier, in samenwerking met het CLB, andere vinden mondelinge, officieuze afspraken voldoende. De afspraken gaan van de taakverdeling bij de voorbereiding tot de mogelijke ingrepen indien het niet de juiste richting uitgaat (bijvoorbeeld de afspraak om het kind zijn jaar te laten overdoen) .

"Alles werd met het CLB besproken. Er kwamen ook afspraken op papier. Dit was dan een brief voor de ouders die zij moesten tekenen. Het CLB, de directie, de leerkracht en de ouders tekenden deze afsprakenbrief."

Daarnaast geven verschillende scholen en enkele ouders aan dat de leerling die een klas oversloeg door niemand gestigmatiseerd mag worden. Het is een kind als alle anderen en het moet, zowel op school als erbuiten, niet anders benaderd worden. Het moet zeker ook niet op een voetstuk gezet worden.

"Ouders vonden 'laat dat kind maar gewoon kind zijn, laat dat tussen die andere functioneren. Je moet dat geen aparte behandeling geven, nee laat dat gewoon kind zijn'."

 

Vervolgens blijkt uit sommige verhalen dat het verwachtingspatroon dat mogelijk vanuit verschillende hoeken (de school, ouders, het kind zelf) bestaat moet worden bijgesteld. Het kind moet bekeken worden vanuit wat het kan en niet vanuit wat het allemaal niet kan omdat het een jaartje jonger is. Ook Tessa Kieboom geeft dit aan.

"Die kinderen tonen op allerlei terreinen tekorten en dan zeggen juffen heel vaak 'zie je wel, ze zijn niet hoogbegaafd want das niet in orde en das niet orde en das niet…' terwijl dat dat typische dingen zijn van hoogbegaafd; vaak die motoriek, die sociale aspecten."

1.2.4                Niet-persoonsgebonden factoren

Bijna elke respondent stipt aan dat het tijdstip van de overstap een invloed heeft op de afloop. De meningen zijn evenwel verdeeld. Bijna iedereen is het er wel over eens dat het beter is om zo vroeg mogelijk in de schoolcarrière een klas over te slaan. De leerstof is dan nog niet zo omvangrijk en bovendien is er in de hogere klassen meer mogelijkheid tot differentiatie. De meeste respondenten bedoelen met 'zo vroeg mogelijk' de kleuterklas. Anderen vinden een overstap in de kleuterklas dan weer te vroeg omdat je het kind te weinig kan beoordelen. Zij opteren ervoor zo vroeg mogelijk in de lagere school over te stappen.

 "Ik vind het positief dat ze het in een jaar kunnen doen dat bijvoorbeeld nog niet te hoog is. Als ze van vier naar vijf zouden moeten gaan of van vijf naar zes, ik denk dat dat dan eigenlijk wel vrij laat is. Maar ik pleit eigenlijk eerder ook niet voor een kleuterklas, omdat ik niet weet of je in een kleuterklas eigenlijk al objectieve beelden hebt daarover."

Slechts één respondent (een CLB-medewerker) wijst erop dat het beter is om een even klas over te slaan. 

"Liefst een tweede of een vierde jaar, een even jaar. Omdat dat uiteindelijk maar een uitbreiding en een verdieping is van een eerste en een derde leerjaar. Maar liefst zo vroeg mogelijk. Want in een tweede leerjaar is dat nog meer klassikaal onderwijs, terwijl in een vierde leerjaar is dat al meer zelfstandig."

Tot slot halen enkele scholen, ouders en CLB-medewerkers het belang aan om in het begin van het schooljaar een klas over te slaan. 

"We zouden het opnieuw doen, maar dan wel wat vroeger op het schooljaar, zodat de achterstand niet te groot wordt. Uiteindelijk hebben ze in het leerjaartje hoger dan al veel kennis vergaard en dat is veel om zomaar bij te benen. Ook al had Corneel uit zichzelf al veel leerstof verworven van het jaartje hoger, de tafels bijvoorbeeld."

1.3             Argumenten

Wat is er positief en negatief aan het overslaan van een klas? Waarom vindt de respondent dit een goede of slechte onderwijsmaatregel?

1.3.1                 Algemeen

Bijna geen enkele school is volkomen voor- of tegenstander. Ze geven bijna allemaal zowel geargumenteerde pro's als contra's. Ze stippen aan dat je kind per kind moet bekijken en doen wat het beste lijkt voor dat kind. Ook de meeste CLB-medewerkers en ouders halen de individuele kijk aan.

"In een lager kan ik me wel voorstellen dat dat… Ik heb het zelf, of hier op school heb ik dat nog nooit gehad, maar ik kan me wel voorstellen dat als er iemand echt het super gemakkelijk heeft dat die uitdagingen wegvallen en dat het te gemakkelijk wordt dat er toch iets moet gezocht worden. Maar ik denk dat dat heel individueel moet beken worden."

Sommige respondenten vinden dat bij een kosten-batenanalyse de pro's meer doorwegen dan de contra's, die er vaak onvermijdelijk zijn.

 "Qua sociaal emotioneel vlak, die kinderen reageren wel anders, ze zijn jonger hé. Wij nemen dat er gerust bij en ik vlak dat af."

"Sinds dat hij versneld is, zijn nog niet alle problemen opgelost, maar is er wel meer interesse in de school en de die buikklachten zijn verdwenen. Maar we zien wel, naar dat sociale loopt het wel nog moeilijk, want hij heeft nog weinig contact ook met leeftijdsgenoten, gaat soms ook nog naar jongere kinderen om mee te spelen. Qua emotionaliteit inderdaad, is daar nog een gat. (…) De ouders vinden dat hij al veel gelukkiger is, thuis is het niet meer van elke dag wenen en dat is voor hen natuurlijk al een grote stap vooruit."

Daarnaast stellen enkele ouders dat het na de beslissing steeds afwachten is. Je doet wat het beste is voor je kind, maar of het de beste beslissing was, weet je nooit.

"Eigenlijk ga je nooit weten wat de beste beslissing zou geweest zijn. Ik denk wel dat we een goeie beslissing genomen hebben, omdat hij nu geen problemen heeft. Maar, tenslotte, hoe dat dat anders zou zijn geweest, dat gaan we nooit niet weten. (…) Maar elk kind is verschillend, ge kunt zo moeilijk, tja… Eigenlijk ge kunt niet in een glazen bol kijken hé."

1.3.2                Argumenten pro

De meeste respondenten vinden het bieden van uitdaging het grootste voordeel aan het overslaan van een klas. De mogelijke kandidaten om een klas over te slaan hebben immers vaak een gebrek aan uitdaging waardoor ze zich in de klas vervelen. De leerstof is moeilijker na de overstap en zo kan de onderwijsmaatregel het kind nieuwe impulsen geven en voor intellectuele uitdaging zorgen.

"Ik denk pro dat dat vooral is, het is als mens leuker om een stuk uitdaging te krijgen in uw leven dan alles voorgeschoteld te krijgen van 'ik kan dat al' en dat je constant zit te wachten op anderen bij manier van spreken, omdat je eigenlijk rapper denkt en de dingen rapper weet."

Een volgend argument sluit hierbij aan en wordt vooral door ouders aangehaald, namelijk onderwijs op niveau. Zo kan het kind presteren naar eigen mogelijkheden, wat een recht is voor iedereen. 

"Dat vind ik zeker positief, dat ze op hun eigen niveau kunnen werken. Wij doen dat tenslotte met de zwakkeren ook. Wij gaan die een beetje laten afdalen in hun leerstof om op hun niveau te kunnen werken, waarom dan ook niet met de hoogbegaafden, of met de kinderen die heel goed kunnen leren."

Het wegnemen van verveling, bieden van uitdaging en onderwijs op niveau zijn ook positief naar de toekomst toe. Het niet doorvoeren van de maatregel zou immers kunnen leiden tot schoolmoeheid, demotivatie en andere problemen. Verschillende respondenten halen dit argument aan.

 "Wie niet op zijn plaats zit, functioneert niet goed. Wij hebben de gevolgen op lange termijn gezien. Ons kind was in het vierde leerjaar volledig opgebrand."

Vervolgens wordt het leren werken, leren omgaan met mislukkingen en met mindere resultaten door verschillende scholen, ouders en enkele CLB-medewerkers als argument aangehaald. Door de moeilijkere leerstof moet het kind meer inspanning leveren. Zo zal het een werk- of studiehouding aanleren. Soms zal het ook geconfronteerd worden met iets dat hij niet of moeilijker kan. Het kind leert zo dat niet alles vanzelf gaat. Dit kan bovendien bijdragen tot het verwerven van een realistischer zelfbeeld.

"Plus dat ik ook al ervaren heb van kinderen die het gevoel hebben dat alles altijd vanzelf gaat, dat ze ook niet leren omgaan met hoe moet ik iets leren; als er iets niet kan, hoe moet ik dat oplossen. Dat ze ook met die frustratie leren omgaan, dat vind ik een even belangrijk leerproces."  "Kinderen hebben vaak ook een laag zelfbeeld; ze hebben niet geleerd om te falen. Ze kunnen het altijd, zijn altijd de besten van de klas. En ik denk dat, als ze gaan versnellen, dat er toch wel een mogelijkheid is dat ze dan… Ze zijn dan waarschijnlijk niet meer de beste van de klas, ze hebben meer faalervaringen, waardoor dat zelfbeeld ook een beetje realistischer gaat worden."

Tot slot zijn er nog enkele andere opmerkelijke argumenten pro. Enkele CLB-medewerkers en ouders halen een sociaal-emotionele factor aan als voordeel. Er is immers contact met ontwikkelingsgelijken.

 "De meeste leeftijdsgenootjes vond hij eigenlijk vrij kinderachtig van gedrag, dus dat miste hij niet."

Verder stelt Tessa Kieboom dat het kind op sociaal-emotioneel gebied vaak beter integreert bij oudere kinderen en dat juist dit effect veel langduriger is.

1.3.3                Argumenten contra

Slechts enkele scholen noemen geen enkel tegenargument.

De meeste scholen halen de sociaal-emotionele dimensie aan als een negatieve factor. Ook verschillende CLB-medewerkers en ouders wijzen hierop. Ze betreuren het dat kinderen hun vriendjes moeten achterlaten. Daarnaast hebben ze motorisch of sociaal-emotioneel niet altijd hetzelfde niveau als hun verstandelijke ontwikkeling. Ook later, in het secundair, zullen deze kinderen af en toe merken dat ze een jaar jonger zijn dan hun klasgenoten.

 "Een nadeel vind ik soms, als je gaat versnellen, dat niet zomaar elk kind zich gemakkelijk aanpast in die nieuwe groep en dat dat ook vaak kinderen zijn die kunnen gepest worden. Kinderen die motorisch of sociaal-emotioneel nog niet hetzelfde niveau hebben als hun ver-standelijke ontwikkeling, dat ik dan denk zo met leeftijdsgenoten… Zeker in een secundair; gelijk bij het rijbewijs halen, het uitgaan, in de turnlessen dat daar toch soms wel een verschil zit."

Enkele ouders vinden dat het overslaan van een klas uitdaging biedt, maar toch niet voldoende. De kinderen krijgen immers niet de uitdaging die ze wensen.

"Maar dan nog denk ik dat zo'n kinderen niet de uitdagingen krijgen waar ze op hongeren. En wat zijn die uitdagingen? Wel, bijvoorbeeld ons Fem zij kikt op een andere taal. (…) Maar de school is daar gewoon niet op afgestemd om die externe zaken waar dat kinderen zo een interesse naar hebben aan te bieden."

Voor enkele scholen, CLB-medewerkers en ouders is het overslaan van een klas niet altijd een oplossing of slechts een oplossing op korte termijn.

 "Dat heeft niet veel nut, een klas overslaan, dat is gewoon het probleem verleggen. Want je zet ze dan voor moeilijkere feiten en na een bepaalde tijd hebben ze die ook mee en zitten ze weer op hetzelfde en zouden ze weer een klas moeten overslaan."

"Op termijn bereik je eigenlijk niets, de moeilijkheidsgraad wordt opnieuw een probleem en je kan niet blijven versnellen, het blijft moeilijk om uw kind te blijven uitdagen. Motivatie is het moeilijkst en leren leren, omdat ze meestal niet moeten leren, dus dit is op termijn een probleem."

Vervolgens zijn er enkele leerkrachten die aangeven dat een kind op leeftijd moet zitten. 

"Het is toch niet voor niets dat ze ooit gezegd hebben zes jaar, dat is eigenlijk de leeftijd geschikt om naar het eerste te gaan. Ergens is dat toch gebaseerd op onderzoeken of op dingen. En dan daar zomaar op ingaan omdat ja… omdat je misschien inderdaad wel boven het gemiddelde van een bepaalde groep steekt..."

Sommige leerkrachten zijn van mening dat het overslaan van een klas niet veel nut heeft, want de leerling zal het toch vroeg of laat moeten bekopen. 

"Het is meestal wel niet op intellectueel vlak, het is heel veel op sociaal vlak dat ze er gewoonweg uitvallen. Dus waarom problemen zoeken als je ze op voorhand kunt vermijden?" 

"Goh… ik heb geen enkele negatieve ervaring, maar ik hou altijd mijn hart vast, omdat ze over het algemeen ergens toch eens moeten dubbelen."

Enkele leerkrachten vinden ook dat het kind meer succeservaringen zou opdoen mocht het geen klas overslaan. Het is volgens hen beter dat het kind de eerste is van een klas met leeftijdsgenoten dan dat het goed scoort in een klas met oudere kinderen. De leerling zal misschien op de toppen van zijn tenen moeten lopen en waarom zou je hem al die moeilijkheden aandoen als het veel eenvoudiger kan?

"Meestal - 95% - draait het kind dat een klas oversloeg wel mee, maar moest het op leeftijd zitten, zou het kind meerdere succeservaringen hebben en door het overslaan van een klas worden succeservaringen afgehouden. En die succeservaringen zijn de laatste tijd nu net zo belangrijk volgens de maatschappij. Het bevordert het zelfvertrouwen van het kind."

Een laatste argument dat enkele leerkrachten tegen de onderwijsmaatregel aangeven is het extra werk dat hij met zich meebrengt voor de school.

"Ik denk dat ze twee of drie keer bij juf Caroline moeten gaan is voor die extra techniek van cijferen uit te leggen. Dat is zo een beetje de kritiek van de school natuurlijk, als je zo iedereen hebt die zijn jaar overslaat en je moet daar al je tijd insteken"

2.           Discussie

2.1             Beslissende factoren: factoren met betrekking tot de beslissing

 

Een eerste onderzoeksvraag betrof de factoren die belangrijk zijn bij het nemen van een beslissing omtrent het overslaan van een klas. Omdat de respondenten zowel factoren aangeven die aanwezig moeten als factoren die niet per se vereist zijn maar die wel een rol spelen bij hun beslissing, maakte ik een onderscheid tussen respectievelijk noodzakelijke en bepalende factoren. Opmerkelijk is dat de respondenten voornamelijk kindkenmerken aangeven als noodzakelijke en bepalende factoren, gevolgd door schoolgebonden factoren.

2.1.1                 Noodzakelijke factoren

Omdat er in Vlaanderen geen richtlijnen of criteria bestaan wanneer een kind in aanmerking komt om een klas over te slaan, haalde ik in het literatuurgedeelte een aantal noodzakelijke factoren aan op basis van buitenlands onderzoek: voldoende klasdifferentiatie en verrijking, een voorsprong op didactisch vlak, voldoende capaciteiten en intellectuele vaardigheden, de goedkering van het kind en de sociaal-emotionele rijpheid. Een bijkomende noodzakelijke factor in Vlaanderen is de officieuze goedkeuring van de school. Elke school regelt immers autonoom of een kind bij haar een klas kan overslaan en dient dit bij voorkeur te vermelden in het schoolreglement.

 

Op de goedkeuring van de school na, worden al deze noodzakelijke factoren aangehaald door de respondenten van mijn onderzoek. Daarnaast geven ze enkele aanvullende factoren aan: toestemming van de ouders, signalen van verveling en overleg met en testafnames door het CLB. De respondenten blijken vooral de voorsprong van het kind belangrijk te vinden. Opmerkelijk is wel dat er niettemin weinigen zijn die een test aanhalen om na te gaan waar het kind staat. Ook het bezitten van voldoende capaciteiten en signalen van verveling worden belangrijk geacht.

Geen enkele respondent wijst op de toestemming van de school. Alle scholen geven wel de toestemming van de ouders aan als noodzakelijke factor omdat ze die - ook wettelijk gezien - nodig hebben om testen en stappen te mogen ondernemen.

2.1.2                Bepalende factoren

Vele scholen en enkele CLB-medewerkers geven de wil van de ouders aan als bepalende factor. Ze zijn van mening dat ze hun wil niet kunnen weigeren en de eindbeslissing bij de ouders ligt. Vermits elke school echter autonoom regelt of een kind bij haar een klas kan overslaan, kan ze de vraag van de ouders wel weigeren. Een mogelijke verklaring waarom enerzijds geen enkele respondent de goedkeuring van de school aanhaalt en anderzijds vele scholen de wil van de ouders doorslaggevend vinden, zijn de verwarrende regelgeving en het ontbreken van een duidelijke wetgeving. Daarnaast is het mogelijk dat scholen de wil van de ouders willen volgen om hun leerlingenbestand in stand te houden.

Hoewel ik in het theoretisch kader geen expliciet onderscheid maakte tussen de noodzakelijke en bepalende factoren, kwamen diverse bepalende factoren er impliciet wel aan bod. Meerdere ervan worden ook door de respondenten aangehaald. De belangrijkste is volgens hen de sociaal-emotionele factor, wat reeds vernoemd werd door Colangelo, Assouline & Gross (2004a). De auteurs stelden dat mensen zich bij hun beslissing laten leiden door de angst dat versnelling kinderen sociaal zal kwetsen. Tessa Kieboom wijst erop dat het sociaal-emotionele een belangrijk element is in het totale argumentenpakket bij de beslissing om een klas over te slaan, maar niet de bovenhand mag halen.

Daarnaast gaven Colangelo, Assouline & Gross (2004a) ook aan dat vele leerkrachten zich onzeker voelen of niet genoeg vertrouwd zijn met de onderwijsmaatregel om hem toe te passen. Zulke gevoelens van onzekerheid en angst zijn ook aanwezig bij verschillende respondenten.

Het merendeel van de respondenten vindt dat de geboortemaand geen rol speelt bij de beslissing. Zoals reeds aangehaald, stelden Drent & Van Gerven (2002) evenwel dat de geboortemaand een secundair criterium kan zijn. Het overslaan van een klas kan immers betekenen dat er een groot leeftijdsverschil is tussen de versnelde leerling en zijn groepsgenoten, zeker als er in de ontvangende klas zittenblijvers zijn.

Opmerkelijk is ook dat enkele respondenten de fysieke kenmerken van het kind laten meespelen bij hun beslissing. Uit onderzoek is nochtans nergens gebleken dat grote kinderen meer kans hebben op een succesvolle overstap. De vraag kan worden gesteld waarom de respondenten deze factor aanhalen. Een mogelijk antwoord is dat ze een groot en sterk kind onbewust associëren met rijpheid en maturiteit.

Enkele respondenten vinden ook het advies van de (andere) leerkrachten, directie en zorgcoördinator belangrijk.

Het belang van de houding van de school kwam ook reeds aan bod in de literatuur. Enkele respondenten, vooral CLB-medewerkers, houden hier rekening mee, dit met het oog op de wijze waarop het kind benaderd zal worden. Voornamelijk de visie van de nieuwe klasleerkracht wordt aangehaald. Uit onderzoek (Van Poppel, 2002, in Hoogeveen, van Hell & Verhoeven, 2003) blijkt bijvoorbeeld dat de verwachtingen van de leerkracht een grote invloed hebben op het functioneren van een leerling.

Sommige respondenten geven het belang aan van de verwachtingen en houding van de ouders. Dit vooral naar de begeleiding toe die het kind thuis zal krijgen. Het overslaan van een klas brengt inderdaad extra werk met zich mee waarvoor de hulp van de ouders welkom is.Geen enkel onderzoek toont echter aan dat de houding, de mate van de hulp en ondersteuning van de ouders een invloed hebben op de afloop. Swiatek en Benbow (1992) vonden zelfs weinig significante correlaties tussen de houding van de ouders en de tevredenheid over de versnelling.

Een aantal scholen zal zich in hun beslissing ook laten leiden door hun schoolsysteem. Zo brengt het overslaan van een klas in een jaarklassensysteem soms praktische problemen met zich mee. In de literatuur zagen we dat het werken met graadklassen een vorm is van versnelling. 

Geen enkele school geeft aan een beleid te hebben ten aanzien van het overslaan van een klas. Opvallend is dat enkel Tessa Kieboom van het CBO Antwerpen de VWL ter sprake brengt als hulpinstrument bij het maken van een beslissing. Hoewel deze test beschikbaar is via het internet, haalde geen enkele andere respondent deze aan. De vraag kan worden gesteld of ze deze test al dan niet kennen en of in Vlaanderen de aanwezige expertise omtrent het overslaan van een klas niet te veel op één plaats geconcentreerd is.

Tot slot is het opmerkelijk dat sommige factoren door bepaalde respondenten als noodzakelijk worden beschouwd, terwijl andere ze als een bepalende factor aanduiden. Zo achten sommige respondenten testen door het CLB noodzakelijk alvorens over te kunnen gaan tot het overslaan van een klas. Dit terwijl de meesten de testresultaten wel een rol laten spelen bij hun beslissing, maar ze niet als absolute voorwaarde stellen. Dergelijke onenigheid is ook te merken bij de factor sociaal-emotionele rijpheid. Voor sommige respondenten moet die aanwezig zijn; andere vinden dit geen must maar zullen er wel rekening mee houden.

2.2             Beïnvloedende factoren: factoren met betrekking tot de afloop

Een tweede onderzoeksvraag ging over de factoren die de goede afloop van een overstap kunnen beïnvloeden.

In de literatuur kwamen de volgende beïnvloedende factoren aan bod: gezamenlijk besluit, bereidheid en inzet van de school, goede voor- en nazorg, voorbereiding ontvangende groep, positieve houding van de ouders, doordachte beslissing, duidelijke afspraken en een gepaste timing van de overstap.

De respondenten voegen hier nog enkele factoren aan toe: een beslissing van het volledige leerkrachtenteam, een bijgesteld verwachtingspatroon en een niet-stigmatiserende houding van verschillende betrokkenen. Opvallend is dat hier geen enkele kindgerelateerde door de respondenten wordt aangehaald.

Het is opmerkelijk dat bijna elke respondent het belang van de timing aanhaalt. Ook in de literatuur wordt dit besproken (zoals Southern en Jones, 1992 in Colangelo, Assouline, & Lupkowski-Shoplik, 2004 en Gross, 2004) en blijkt dat de overstap best vroeg gebeurt.

Het valt ook op dat de respondenten voornamelijk aandacht hebben voor de begeleiding van het kind, zowel voor als na de overstap. Dit betreft voornamelijk de mentale begeleiding en het bijbenen van de leerstof. In het theoretisch kader kwam dit belang van de voor- en nazorg eveneens aan bod (Drent en Van Gerven, 2001; Colangelo, Assouline & Gross, 2004a). Maar het werd er steeds aangevuld met het aanbieden van extra materiaal na het overslaan van een klas. Versnelling en verrijking liggen immers in elkaars verlengde (Hoogeveen, 2002). Niettemin halen slechts enkele respondenten het belang van verrijking aan, waaronder Tessa Kieboom.

2.3             Argumenten

Een laatste onderzoeksvraag peilde naar de pro's en contra's omtrent het overslaan van een klas. Wat vinden de respondenten goed en slecht aan de onderwijsmaatregel? 

In hoofdstuk 2 werd ingegaan op de positieve effecten van het overslaan van een klas en op de redenen waarom mensen de onderwijsmaatregelen niet graag toepassen. Alle argumenten die de respondenten aangeven, komen ook in dat hoofdstuk voor.

 

De meeste respondenten wijzen erop dat je elk kind in zijn eigen context moet bekijken. Daarnaast moet je voor elk kind de voor- en nadelen afwegen. Maar uiteindelijk wordt het toch afwachten, want de afloop is nooit voorspellen. Elke respondent is dan ook voorzichtig om zich volmondig voor- of tegenstander van het overslaan van een klas te noemen. Doorgaans zijn alle respondenten tevreden met de beslissingen die ze ooit namen om een klas te laten overslaan en zouden ze deze opnieuw nemen. Ze halen dan ook vele positieve elementen aan met betrekking tot de onderwijsmaatregel, maar ook negatieve.

 

2.3.1                Argumenten contra

 

Voornamelijk de sociaal-emotionele factor wordt genoemd als tegenargument. Het is immers jammer dat kinderen hun vriendjes moeten achterlaten. Daarnaast hebben ze motorisch of sociaal-emotioneel niet altijd hetzelfde niveau als hun verstandelijke ontwikkeling, volgens verschillende respondenten. Toch toontonderzoek geen grote negatieve sociaal-emotionele gevolgen toont van het overslaan van een klas (Colangelo, Assouline en Gross, 2004a; Hoogeveen, 2002).

 

Een ander tegenargument aangehaald door enkele respondenten, is dat het overslaan van een klas het kind niet de gewenste leerhonger geeft en het slechts een oplossing op korte termijn biedt. Zoals ook uit onderzoek blijkt, moet het overslaan van een klas daarom steeds worden aangevuld met verrijking om zijn effect niet te verliezen en tegemoet te blijven komen aan de cognitieve noden van het kind (Hoogeveen, 2002; Bronkhorst en Drent, 2001, in Hoogeveen, van Hell & Verhoeven). Tessa Kieboom is hier heel duidelijk over. Ze stelt dat het overslaan van een klas een joker is die ingezet kan worden met de bedoeling dat de school intussen een verbredingstraject uitbouwt. Indien dit niet gebeurt, verleg je telkens het probleem want de cognitieve ontwikkeling stopt niet na een versnelling.

Enkele respondenten vrezen dat de leerling de overstap vroeg of laat zal moeten bekopen. Sommigen baseren zich hiervoor niet op een negatieve ervaring, maar zijn hiervan overtuigd. In hoofdstuk 2 stipte ik reeds Colangelo, Assouline en Gross (2004a) aan die stelden dat persoonlijke overtuiging meer doorweegt dan onderzoeksresultaten. Bovendien zijn persoonlijke ideeën al te vaak gebaseerd op mythes en ervaringen van anderen.

Vervolgens worden het extra werk, het behalen van minder succeservaringen en de kalender-leeftijd door enkelen als tegenargument aangegeven. In het theoretische kader kwam reeds aan bod dat er evenwel ook zorg dient besteed te worden aan slimme kinderen. Welling (2005, p. 59) formuleert het als volgt: "Het vraagt veel van leerkrachten, maar wat is er mooier om te zien dan een gelukkig kind dat passend onderwijs krijgt (waar het overigens recht op heeft)?"

Kulik (2004) en Colangelo, Assouline en Gross (2004a) weerleggen de mindere succeservaringen aan de hand van het Little-Fish-Big-Pond-effect. Het zelfconcept van kinderen zal na de overstap even een deuk krijgen omdat deze niet meer de allerbeste van de klas zijn. Door bij leerlingen te zitten van hetzelfde niveau ontwikkelen ze op termijn evenwel een realistischer zelfbeeld.

2.3.2                Argumenten pro

 

Een eerste argument sluit aan bij laatst genoemd tegenargument. Verschillende respondenten stippen aan dat een kind dat een klas overslaat leert werken en omgaan met zaken die hij niet kan of waarin hij niet uitmunt. Hierdoor krijgt hij een realistischer zelfbeeld en leert hij een goede werk- en studiehouding aan. Dit wordt ook gestaafd door onderzoek (Hoogeveen, 2002; Van der Molen, 2005). In dit kader is ook het contact met ontwikkelingsgelijken een argument dat door enkele respondenten aangehaald werd.

Het meest aangehaalde argument pro is de uitdaging; het krijgen van impulsen. Vaak wordt ook gezegd dat bij het overslaan van een klas het kind krijgt waar het recht op heeft, namelijk onderwijs op niveau. Vervolgens stippen verschillende respondenten aan dat men door de onderwijsmaatregel verveling, schoolmoeheid, demotivatie en andere problemen kan voorkomen. Ook onderzoek bewees dat, indien de leerling geremd wordt in zijn ontwikkelingsbehoeften en dus niet aan zijn cognitieve en sociale noden tegemoetgekomen wordt, verveling en onderpresteren het gevolg kunnen zijn. Colangelo, Assouline en Gross (2004a) gaven dan ook aan dat niet kiezen voor versnelling al een interventie op zich is en schade kan berokkenen aan het kind.

In het laatste deel van deze scriptie zal ik enkele conclusies formuleren. Vooreerst geef ik een bondig antwoord op de onderzoeksvragen. Deze kwamen reeds uitvoerig aan bod in hoofdstuk 4. Nadien volgen enkele aanzetten voor verder onderzoek. Tot slot rond ik deze scriptie af met enkele aanbevelingen naar het beleid toe.

1.            Bondige terugkoppeling naar de onderzoeksvragen

De respondenten vinden dat er enkele factoren aanwezig moeten zijn alvorens overgegaan kan worden tot het overslaan van een klas. De voornaamste noodzakelijke factor is het hebben van een didactische voorsprong, gevolgd door voldoende capaciteiten en signalen van verveling. Naast deze kindfactoren stippen de respondenten aan dat er vooral eerst voldoende klasdifferentiatie en verrijkend materiaal moet aangeboden worden aan de leerling alvorens hij een klas kan overslaan.

Naast noodzakelijke factoren vinden de respondenten dat er sommige factoren zijn die ook een rol spelen bij de beslissing, maar niet per definitie aanwezig moeten zijn. De meest genoemde bepalende factor is de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind. Daarnaast blijken de wil van de ouders, de houding van de school, gevoelens van onzekerheid (naar de toekomst toe) en testresultaten belangrijk.

Bij de factoren die een invloed hebben op een positieve afloop van de overstap vinden respondenten geen enkele kindfactor belangrijk. Vooral de goede begeleiding is van belang, met name de mentale voorbereiding en het bijbenen van de leerstof. Daarnaast vinden ze het van belang dat het besluit doordacht en in samenspraak met de verschillende betrokkenen wordt genomen. Verder is een goede timing aangewezen met het oog op een positieve afloop.

Bijna niemand noemt zich volmondig voor- of tegenstander van de onderwijsmaatregel. Bijna alle respondenten vinden dat je kind per kind moet bekijken en de voor- en nadelen moet afwegen. Maar uiteindelijk wordt het toch afwachten. Het merendeel geeft zowel pro's als contra's. Het meest aangehaalde pro-argument is dat het overslaan van een klas de nodige uitdaging kan bieden aan het kind. Daarnaast zijn het bieden van onderwijs op niveau, het leren omgaan met fouten en het tegengaan van verveling, schoolmoeheid en andere proble-men veel aangehaalde pro's. Als nadeel van de onderwijsmaatregel wordt vooral de sociaal-emotionele factor genoemd: het moeten achterlaten van vrienden en het leeftijdsverschil.

2.           Aanzetten voor verder onderzoek

Aangezien er in België nooit specifiek onderzoek gedaan werd omtrent het overslaan van een klas, leek het zinvol om eerst op kleine schaal te verkennen en de visie van enkele mensen te achterhalen. Het kan een aanzet zijn voor verder onderzoek. Dit kan heel breed zijn, wegens het gebrek aan binnenlands onderzoek.

In het verlengde van deze scriptie kan een aanvullend kwantitatief onderzoek verschillende interessante zaken aan het licht brengen en een statistisch overzicht geven. In dergelijk onderzoek kan men bijvoorbeeld de situationele factoren (geslacht, wie stelde het voor, wanneer werd de klas overgeslagen, …) nagaan om zo eventuele verbanden te vinden tussen deze factoren en de prevalentie of de afloop van het overslaan van een klas.

Verder kan het interessant zijn om een gelijkaardig onderzoek te voeren bij onderwijskundigen en ouders die nog niet betrokken waren bij het overslaan van een klas. Hierbij kan worden gepeild hoe zij staan tegenover de maatregel en waarop zij zich hiervoor baseren.

Een onderzoek naar de kijk en de beleving van kinderen die een klas overgeslagen hebben, kan eveneens aanbevolen worden. Het kan ook boeiend zijn om te onderzoeken hoe het leerlingen die een klas overslaan achteraf vergaat, en dit zowel bij leerlingen die intussen al volwassen zijn als bij zij die nog steeds studeren. Hoe vaak gaat het overgeslagen jaar achteraf 'verloren' in het secundair? Ondervonden zij moeilijkheden in hun schoolcarrière of in hun persoonlijk leven ten gevolge van de overstap? Bracht de versnelling hen voor- of nadelen? Is er een verschil tussen jongens en meisjes? Hoe kijken zijzelf terug op de overstap?

3.           Aanbevelingen voor het beleid

Aan de hand van de bekomen onderzoeksresultaten en de discussie uit hoofdstuk 4, kunnen er een aantal aanbevelingen voor het beleid worden gemaakt. Ze liggen in de lijn van de gestelde probleemstelling en het is dan ook allerminst de bedoeling om oplossingen aan te reiken omtrent onderwijs voor de sterkere leerling. 

Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat vele ouders en scholen onzeker zijn over de beslissing om een klas over te slaan. Ze zijn nooit zeker of de beslissing de juiste is, maar ze kunnen ze wel zo goed mogelijk proberen te onderbouwen. Als instrument is op dit moment enkel de VWL van onze noorderburen hiervoor beschikbaar. Deze is echter afgestemd op de cultuur en het schoolsysteem uit Nederland. Er is dus nood aan een Vlaams instrument met betrekking tot het overslaan van een klas.

Door het gebrek aan een tool die de leerkrachten helpt op gefundeerde wijze te beslissen om een leerling een klas te laten overslaan, bepaalt elke school zelf welke factoren meespelen en hoe zwaar ze doorwegen. Sommige zijn voor de ene respondent dan ook eerder bepalende factoren die een invloed hebben op de beslissing, terwijl het voor een andere noodzakelijke factoren zijn. Er is dus onduidelijkheid op dit vlak. Hoogeveen (2002) vindt dat sommige scholen vaak zomaar wat doen en vindt het zorgwekkend hoe ze met (hoog)begaafde kinderen omgaan.

Redenen te over om leerkrachten en ouders richtlijnen en handvatten aan te reiken bij de beslissing om een kind een klas te laten overslaan. Het zal hen zekerder maken en eenduidigheid scheppen over beslissende factoren en in welke mate welke elementen doorwegen. Daarnaast is er ook nood aan een scholenbeleid ten aanzien van het overslaan van een klas. De aangehaalde noodzakelijke, bepalende en beïnvloedende factoren kunnen hier misschien toe bijdragen.

 

Uit de discussie in hoofdstuk 4 komt de nood aan een duidelijke wetgeving omtrent het overslaan van een klas naar voor. Momenteel stelt de wet dat scholen autonoom regelen of een kind bij hen een klas kan overslaan, maar toch vinden verschillende leerkrachten dat ze de wil van de ouders niet kunnen (lees: mogen) weigeren. Dit kan deels te wijten zijn aan het ontbreken van een duidelijke, klare wetgeving omtrent de onderwijsmaatregel.

Vele respondenten blijken voorzichtig om te springen met het overslaan van een klas en zijn weinig vertrouwd met informatie en onderzoek omtrent de maatregel.

Opvallend is ook dat verschillende scholen, ouders en CLB-medewerkers prof. dr. Tessa Kieboom, verbonden aan het CBO Antwerpen, inschakelen als deskundige om hen te adviseren bij het maken van hun beslissing. Hoewel er in Vlaanderen wetenschappelijk onderbouwde informatie uit buitenlandse onderzoeken voorhanden is, illustreert dit het tekort aan kennis en vaardigheden omtrent de maatregel van onderwijsgevenden. Vele leerkrachten weten best dat het anders moet, maar niet hoe. Ze vallen terug op hun opleiding en de ervaring die ze daarna hebben opgedaan. Jammer genoeg zijn zowel de opleiding van de onderwijsgevende als de voor het onderwijs ontwikkelde methoden in het algemeen gericht op het gemiddelde intelligente kind. Dat enkel prof. dr. Tessa Kieboom als deskundige werd ingeschakeld, kan erop wijzen dat de aanwezige expertise erg geconcentreerd zit en er nood is aan een spreiding van de kennis en expertise in de Vlaamse onderwijswereld.

Er blijkt duidelijk nood aan informatieverspreiding omtrent het overslaan van een klas. Enerzijds om de ruime expertise die in verschillende landen reeds opgebouwd is, te verspreiden; anderzijds om de bestaande expertise in Vlaanderen kenbaar te maken. Het beleid kan hiertoe zijn steentje bijdragen door doelgerichte communicatie en informatie te verspreiden, zowel in de opleiding van leerkrachten en in de voortgezette lerarenopleidingen voor zorg­verbreding en remediërend leren als in de navorming van diegenen die al met beide voeten in de praktijk staan. Een betere informatieverspreiding geldt ook naar CLB-medewerkers toe. Het CLB, dat als één van de eerste betrokken diensten moet openstaan voor allerhande signalen bij leerlingen, kan dan op zijn beurt bijdragen tot het verspreiden van informatie naar scholen en ouders toe.

 

Bibliografie

___________________________

't Mannetje, C. (2002, 11 november). Versnellen in het onderwijs. Verslag van Bavo Hopman. Verkregen op 10 januari, 2006, via

www.pharosnl.nl/algemeen/veluwe/verslagen/lezing28-11-02.html

Assouline, S.G., Colangelo, N., Ihrig, D., Forstadt, L., & Lipscomb, J. (2004). Iowa Acceleration Scale Validation Studies. In N. Colangelo, S.G. Assouline & M.U.M. Gross (eds.), A Nation Deceived: How Schools Hold Back America's Brightest Students - Volume II (pp. 167-172). Iowa: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development, The University of Iowa.

Baarda, D.P., de Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2001). Basisboek kwalitatief onderzoek: praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Stenfert Kroese.

Brody, L.E., Muratori, M.C., & Stanley, J.C. (2004). Early Entrance to College: Academic, Social, and Emotional Considerations. In N. Colangelo, S.G. Assouline & M.U.M. Gross (eds.), A Nation Deceived: How Schools Hold Back America's Brightest Students - Volume II (pp. 97-108). Iowa: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development, The University of Iowa.

Brons, C. (2003). Cognitieve hoogstandjes: wederzijdse indrukken. In C. Brons, M. Delfos, B. van den Bruggen, M. Frankenhuis, B. Guyt, D. Knol & H. van den Top, Dwarsliggers in de klas (pp. 35-42). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Buseyne, I. (2004). Hoogbegaafdheid: risicofactor voor psychische moeilijkheden. In T. Kieboom & A. Hermans (red.), Hoogbegaafde leerlingen op de secundaire school: hoogvliegers of kwetsbare vogels? (pp. 47-62). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Colangelo, N., Assouline, S.G., & Gross, M.U.M. (2004a). A Nation Deceived: How Schools Hold Back America's Brightest Students - Volume I. Iowa: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development, The University of Iowa.

Colangelo, N., Assouline, S.G., & Gross, M.UM. (2004b). Introduction. In N. Colangelo, S.G. Assouline & M.U.M. Gross (eds.), A Nation Deceived: How Schools Hold Back America's Brightest Students - Volume II (pp. 1-4). Iowa: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development, The University of Iowa.

Colangelo, N., Assouline, S.G., & Lupkowski-Shoplik, A.E. (2004). Whole-Grade Acceleration.In N. Colangelo, S.G. Assouline & M.U.M. Gross (eds.), A Nation Deceived: How Schools Hold Back America's Brightest Students - Volume II (pp. 77-86). Iowa: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development, The University of Iowa.

Coppens, L. (2005). Nieuwsbrief 30. Nieuwsbrief leren. Leren en studeren thuis en op school, 5, 1-4.

De Hoop, F., & Janson, D.J. (1999). Omgaan met (hoog)begaafde kinderen. Een andere kijk op (hoog)begaafdheid in school en gezin. Baarn: Intro.

De Vries, H. (1996). Intelligente kinderen: een handleiding voor opvoeders. Baarn: Ambo.

DeHaan R.F., & Havighurst, R.J. (1965). Educating Gifted Children. Chicago (Ill.): University of Chicago press.

Deley, T. (2004). Denken, voelen, doen. Tien verhalen van leerkrachten over kinderen in sociaal-emotionele kwesties in het basisonderwijs. Antwerpen: Garant, 2004.

Denzin, N.K., & Lincoln, Y.S. (1994). Introduction: Entering the Field of Qualitative Research. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (eds.), Handbook of qualitative research (pp. 1-5). Thousand Oaks (Calif.): Sage.

Dijkstra, R., & van der Hagen, M. (red.) (1999). Erbij horen en meetellen: Over de basisbehoefte relatie. Utrecht: APS.

Dijkstra, R., & van der Hagen, M. (red.) (2000a). Ieder op zijn eigen wijs: Over de basisbehoefte autonomie. Utrecht: APS.

Dijkstra, R., & van der Hagen, M. (red.) (2000b). Laat dat maar aan mij over: over de basisbehoefte competentie. Utrecht: APS.

Drent, S., & Van Gerven, E. (2001). Een doorgaande lijn voor hoogbegaafde leerlingen. Een praktische gids voor basisschoolbeleid. Utrecht: Lemma.

Drent, S., & Van Gerven, E. (2002). Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Utrecht: Lemma.

Eduratio (2006a). De "kloof" tussen zwakken en sterken. Verkregen op 5 maart, 2006, via http://www.eduratio.be/zwaksterk.html[1]

Eduratio (2006b). Vijftien percent boekt nauwelijks leerwinst op een jaar. Verkregen op 5 maart, 2006, via http://www.eduratio.be/15percent.html[2]

Eduratio (2006c). Onze quiz van 2006. Verkregen op 5 juli, 2006, via http://www.eduratio.be/quiz1a.html[3]

Eduratio (z.d.). Voorstellen voor verhandelingen. Verkregen op 10 januari, 2006, via http://www.eduratio.be/thesis.html[4]

Fox, L.H. (1979). Programs for the Gifted and the Talented: an Overview. In H.A. Passow (eds.), The Gifted and the Talented: their education and development (pp. 104-126). Chicago (Ill.): University of Chicago press.

Frumau, M., van Overbeek, M., & Peters, W. (2002). Hoogebegaafd, maar ook… Problemen bij hoogbegaafdheid. Jeugd in school en wereld, 86(3), 32-36.

Gallagher, J.J. (1979). Issues in education for the Gifted. In H.A. Passow (eds.), The Gifted and the Talented: their education and development (pp.28-44). Chicago (Ill.): University of Chicago press.

Gallagher, J.J. (2004). Public Policy and Acceleration of Gifted Students. In N. Colangelo, S.G. Assouline & M.U.M. Gross (eds.), A Nation Deceived: How Schools Hold Back America's Brightest Students - Volume II (pp. 39-46). Iowa: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development, The University of Iowa.

Gearheart, B.R., & Weishahn, M.W. (1984). The exceptional student in the regular classroom. Toronto, Santa Clara: Times Mirror/Mosby College Publishing. 

George, D. (1992). The Challenge of the Able Child. Londen: Fulton.

Gough, H.G., & Heilbrun, A.B. (n.d.). Adjective Check List. Verkregen op 19 mei, 2006, via https://www.cpp.com/en/detailprod.aspx?pc=71[5]

Gross, M.U.M. (2004). Radical Acceleration. In N. Colangelo, S.G. Assouline & M.U.M. Gross (eds.), A Nation Deceived: How Schools Hold Back America's Brightest Students - Volume II (pp. 87-96). Iowa: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development, The University of Iowa.

Heinbokel, A. (2001). Überspringen von Klassen. Münster: Lit.

Hermans, A. (2004). Sociaal-emotionele ontwikkeling bij hoogbegaafde jongeren: mythes en realiteit. In T. Kieboom & A. Hermans (red.), Hoogbegaafde leerlingen op de secundaire school: hoogvliegers of kwetsbare vogels? (pp. 63-76). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Hoogeveen, L. (2002). Een klas overslaan? Hoogbegaafdheid en versnelling. Jeugd in school en wereld, 86(3), 24-25.

Hoogeveen, L., van Hell, J., & Verhoeven, L. (2003). De VersnellingsWenselijkheidsLijst(VWL). Nijmegen: CBO.

Jansen, B. (2005). Is een slimme leerling ook sociaal sneller?. J/M vakblad voor ouders, 9(2), 22-23.

Janssens, F. (1985). Betrouwbaarheid en validiteit in interpretatief onderzoek. Pedagogisch Tijdschrift, 10(3), 149-161.

Kieboom, T. (2002). Hebben hoogbegaafde kinderen het moeilijk? Hoogbegaafdheid: luxe of handicap? In P. Hamers, K. Van Leeuwen, C. Braet & L. Verhofstadt-Denève (red.), Moeilijke kinderen of kinderen die het moeilijk hebben? (pp.177-188). Leuven: Garant.

Kieboom, T. (2004). Hoogbegaafdheid: een gave of een vergiftigd geschenk? In T. Kieboom & A. Hermans (red.), Hoogbegaafde leerlingen op de secundaire school: hoogvliegers of kwetsbare vogels? (pp. 15-27). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Knol, D. (2003). Ik wil wel, maar mij collega's willen niet en wat moet ik dan? Lasten en lusten van dwarsliggers in schoolteams. In C. Brons, M. Delfos, B. van den Bruggen, M. Frankenhuis, B. Guyt, D. Knol & H. van den Top, Dwarsliggers in de klas (pp. 59-67). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Kulik, J.A. (2004). Meta-Analytic Studies of Acceleration. In N. Colangelo, S.G. Assouline & M.U.M. Gross (eds.), A Nation Deceived: How Schools Hold Back America's Brightest Students - Volume II (pp. 13-22). Iowa: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development, The University of Iowa. I

Leavers, F., Aerden, I., & Vanhoutte, I. (2003). Als het sociaal-emotioneel moeilijk gaat... Acht praktijkverhalen over kinderen in de basisschool. Leuven: CEGO Publishers.

Lens, W. (2004). Motivatie en prestatie van hoogbegaafden in het onderwijs: niets is hen vreemd. In T. Kieboom & A. Hermans (red.), Hoogbegaafde leerlingen op de secundaire school: hoogvliegers of kwetsbare vogels? (pp. 29-46). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Leuridan, B., & Cuvelier, A. (2004). Compacten en verrijken: suggesties voor ondersteuning van hoogbegaafde leerlingen. In T. Kieboom & A. Hermans (red.), Hoogbegaafde leerlingen op de secundaire school: hoogvliegers of kwetsbare vogels? (pp. 103-110). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Lubinski, D. (2004). Long-Term Effects of Educational Acceleration. In N. Colangelo, S.G. Assouline & M.U.M. Gross (eds.), A Nation Deceived: How Schools Hold Back America's Brightest Students - Volume II (pp. 23-28). Iowa: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development, The University of Iowa.

Migchelbrink, F. (1996). Praktijkgericht onderzoek in zorg en welzijn. Utrecht: SWP.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. (1996a). Geen zesde klas. Klasse voor leerkrachten, 68, 38.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. (1996b). Verstand verloren? Klasse voor leerkrachten, 64, 34-35.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. (1992). Een <<andere>> leraar. Klasse voor leerkrachten, 30, 11.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. (2005a). Gids voor ouders. Voor ouders met kinderen in het basisonderwijs. Brussel: Vlaamse Overheid.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. (2005b). Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs 2004-2005. Brussel : Vlaamse Overheid.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. (2002). Klasse XL: Hoogbegaafdheid - Verstand op tien. Klasse voor leerkrachten, 127, 57-64.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. (2006). Van kleuterklas naar unief: the game is nooit over. Klasse voor leerkrachten, 165, 42-43.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. (2003). Zelfhulpgroepen. Hoogbegaafd. Te slim voor de school? Klasse voor ouders, 73, 4-5.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. (1997, 17 april). Decreet basisonderwijs, met goedkeuringsdatum: 25/02/1997. Verkregen op 7 januari, 2006, via Vlaamse Overheid, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Web site:

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12254[6]

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. (2000, 16 oktober). Omzendbrief Controle van de leerlingen in het gewoon basisonderwijs, referentie: BaO/2000/9. Brussel: Vlaamse Overheid.

Mönks, F., & Ypenburg, I. (1993). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school. Assen/Maastricht: Dekker & van de Vegt.

Mönks, F.J. (2004). Suum cuique: elk wat hem toekomt. In T. Kieboom & A. Hermans (red.), Hoogbegaafde leerlingen op de secundaire school: hoogvliegers of kwetsbare vogels? (pp. 11-13). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Mönks, F.J., & Span, P. (1985). Hoogbegaafden in de samenleving. Nijmegen: Dekker & Van de Vegt.

Mooij, T. (1991a). Inleiding. In T. Mooij (red.), Onderwijs aan hoogbegaafde kinderen (pp. 11-15). Muiderberg: Coutinho.

Mooij, T. (1991b). Schoolproblemen van hoogbegaafde kinderen: richtlijnen voor passend onderwijs. Muiderberg: Coutinho.

Nebraska Department of Education (n.d.). Promising Curriculum and Instructional Practices for High-Ability Learners Manual. Lincoln: Nebraska Department of Education.

Passow, A.H. (1979). Educational Policies, programs, and Pictures for the Gifted. In H.A. Passow (eds.), The Gifted and the Talented: their education and development (pp. 97-103). Chicago (Ill.): University of Chicago press.

Passow, A.H. (1996). Acceleration over the Years. In C.P. Benbow & D. Lubinski (eds.) Intellectual Talent (pp. 93-98). Baltimor: Johns hopkins University.

Paulus, C. (2002, 4 oktober). Vergeten zorgkinderen. Een pleidooi voor een aangepaste aanpak van hoogbegaafdheid. Rede uitgesproken tijdens de zitting van de provincieraad van Antwerpen. Verkregen op 25 mei, 2006, via

redepaulus2002.pdf[7]

Peters, W. (2004). Onderpresteren bij hoogbegaafde kinderen: verschillen in benadering, begeleiding en oplossingen. In T. Kieboom & A. Hermans (red.), Hoogbegaafde leerlingen op de secundaire school: hoogvliegers of kwetsbare vogels? (pp. 77-90). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Pluymakers, M., & Span, P. (1999). Onderpresteren. In J. Nelissen & P. Span (red.), Begaafde kinderen op de basisschool. Suggesties voor didactisch handelen (pp. 91-100). Baarn: Bekadidact.

Rebel-Runckel, J.J.A. (1991). Ontwikkeling van het hoogbegaafde kind, In T. Mooij (red.), Onderwijs aan hoogbegaafde kinderen (pp. 21-29). Muiderberg: Coutinho.

Renzulli, J.S., & Reis, S.M. (1993). Using the Schoolwide Enrichment Triad Model to Provide Programs for Underserved Gifted and Talented Students. In B. Wallace & H.B. Adams (eds.), Worldwide Perspectives on the Gifted Disadvantaged (pp. 216-236). Bicester: A B Academic Publishers.

Robinson, N.M. (2004). Effects of Academic Acceleration on the Social-Emotional Status of Gifted Students.In N. Colangelo, S.G. Assouline & M.U.M. Gross (eds.), A Nation Deceived: How Schools Hold Back America's Brightest Students - Volume II (pp. 59-68). Iowa: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development, The University of Iowa.

Rogers, K.B. (1999). Research Synthesis on Gifted Provisions. Austega's Gifted Resource Centre. Verkregen op 10 januari, 2006, via

http://austega.com/gifted/articles/Rogers_researchsynthesis.htm[8]

Rogers, K.B. (2004). The Academic Effects of Acceleration.In N. Colangelo, S.G. Assouline & M.U.M. Gross (eds.), A Nation Deceived: How Schools Hold Back America's Brightest Students - Volume II (pp. 47-58). Iowa: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development, The University of Iowa.

Schuyten, G. (2002). Kwantitatieve en kwalitatieve methoden en technieken. Cursus, Gent: Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogisch Wetenschappen.

Southern, W.J., & Jones, E.D. (2004). Types of Acceleration: Dimensions and Issues. In N. Colangelo, S.G. Assouline & M.U.M. Gross (eds.), A Nation Deceived: How Schools Hold Back America's Brightest Students - Volume II (pp. 5-12). Iowa: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development, The University of Iowa.

Swanborn, P.G. (1987). Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Meppel: Boom.

Swiatek, M.A., & Benbow, C.P. (1992). Nonintellectual correlates of satisfaction with acceleration - A longitudinal study. Journal of Youth and Adolescence, 21(6), 699-723.

Torrance, P. E. (1965). Gifted Children in the Classroom. New York: Macmillan.

Valcke, M. (2000). Onderwijskunde als onderwijswetenschap. Gent: Academia Press.

van der Linden - Brenninkmeijer, J. (2002). Adaptief onderwijs voor leerlingen aan de bovenkant. Jeugd in school en wereld, 86(3), 37-39.

Van der Molen, W. (2005). Omgaan met hoogbegaafde kinderen in de basisschool en het opzetten van een verrijkingsklas. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Vandenbroucke, F. (2004). Beleidsnota 2004-2009. Onderwijs en Vorming: Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.

Verenigde Naties. (1989, 20 november). Kinderrechtenverdrag. Verkregen op 12 mei, 2006, via Kinderrechtencommissariaat Web site:

http://www.kinderrechtencommissariaat.be/sites/default/files/bestanden/kinderrechtenverdrag_officiele_nederlandse_vertaling.pdf[9]

Verhofstadt-Denève, L., Van Geert, P., & Vyt, A. (2001), Handboek Ontwikkelingspsychologie, grondslagen en theorieën. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.

Webb, J.T., Meckstroth, E.A., & Tolan S.S. (2002). De begeleiding van hoogbegaafde kinderen: een praktische gids voor ouders en andere opvoeders. Assen: Van Gorcum.

Welling, F. (2005). Kinderen en slim zijn. Waarom slim zijn soms knap lasting is. Utrecht: Kosmos.

Wester, F. (1987). Strategieën voor kwalitatief onderzoek. Muiderberg: Coutinho.

Wind, W., & Feenstra, A. (2003). Omgaan met hoogbegaafde leerlingen: Een praktische handreiking voor de PABO. Bussum: Coutinho.

 

 

Bijlagen

               ___________________________

1. Omzendbrief Controle van de leerlingen in het gewoon basisonderwijs

 

(referentie: BaO/2000/9; publicatiedatum: 16/10/2000)

 

 

Gewoon basisonderwijs

 

Ouders van leerlingen kunnen beslissen om:

-       de leerling een achtste jaar lager onderwijs te laten volgen;

-       de leerling te laten overstappen naar het lager onderwijs na de zomervakantie van het jaar waarin het kind vijf jaar wordt;

-       de leerling het eerste jaar van de leerplicht te laten doorbrengen in het kleuteronderwijs.

Bij elk van deze beslissingen verklaren zij schriftelijk dat ze vooraf kennis hebben genomen van en toelichting hebben gekregen bij het advies van CLB en klassenraad. Tevens maken zij schriftelijk hun beslissing kenbaar. Voor leerplichtige leerlingen die nog geen kleuteronderwijs volgden en het eerste leerjaar van de leerplicht doorbrengen in het kleuteronderwijs, is enkel het advies van het CLB vereist.

Deze verklaringen zijn van bij de aanvang van het schooljaar ter beschikking in de school. Ook bij ongunstig advies van CLB en/of klassenraad kunnen de ouders bij hun oorspronkelijke beslissing blijven, behalve voor het volgen van een achtste jaar lager onderwijs waar een gunstig advies van de klassenraad vereist is.

 

2. Decreet Basisonderwijs, Art. 47

 

(goedkeuringsdatum: 25/02/1997, publicatiedatum: B.S. 17/04/1997), art. 47

 

 

Overgangen naar een volgende leerjaar

 

Ieder schoolbestuur bepaalt de inhoud van het basisonderwijs in zijn scholen en bepaalt vrij zijn eigen pedagogische en onderwijskundige methodes.

Ieder schoolbestuur maakt voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan dat ten minste volgende elementen bevat:

1° de omschrijving van het pedagogisch project zijn het geheel van fundamentele uitgangspunten dat door het schoolbestuur voor de school wordt vastgelegd;

2° de organisatie van de school en voornamelijk de indeling in leerlingengroepen;

3° de wijze waarop het leerproces van de leerlingen wordt beoordeeld en hoe daarover wordt gerapporteerd;

4° de voorzieningen in het gewoon onderwijs voor leerlingen met een handicap of die leerbedreigd zijn, inclusief de samenwerkingsvormen met andere scholen van gewoon en/of buitengewoon onderwijs;

5° de wijze waarop de school haar zorgbeleid voert.

Tijdens de schooldoorlichting neemt de onderwijsinspectie kennis van het schoolwerkplan zonder de inhoud ervan te beoordelen.

Dit is een lijst van de meewerkende scholen, gerangschikt per onderwijsnet in alfabetische volgorde. Ook de school wiens interview niet werd verwerkt, is hierin opgenomen. Omwille va privacyredenen worden in de uitgetypte interviews geen namen van scholen noch van kindeern gebruikt. Daar zal ik spreken over school 1, school 2 enz. Deze nummering komt echter niet overeen met onderstaande. 

1.      Basisschool van het

         gemeenschapsonderwijs         

Zwaluwlaan 64

9185 Wachtebeke        

2.      Basisschool van het  gemeenschapsonderwijs - De groene Vijver

Broeder de Saedeleerstraat 82

9340 Lede

3.      Gemeentelijke basisschool -

         Eikenkring

Zeveneken Dorp 6

9080 Zeveneken

4.      Gemeentelijke basisschool      

Appelterre Dorp 13A

9400 Ninove-Voorde  

 

5.      Gemeentelijke basisschool - Marolle             Schoolweg 1

9770 Kruishoutem      

6.      Vrije basisschool Berkenboom           

Heistraat 206

9100 Sint-Niklaas

7.      G.V.B. Sancta Maria

Kallobaan 1A

9120 Beveren-Waas

8.      Vrije basisschool -

         Onze Lieve Vrouw Kruibeke               Ambachtstraat 7b

9150 Kruibeke

9.      Vrije Basisschool                     

         Overslag 1

9185 Wachtebeke

 

10.    Vrije basisschool

Nieuwstraat 8

9290 Berlare    

11.     Vrije basisschool                      

Smetlededorp 21

9340 Smetlede

12.    Vrije basisschool

Dorpsstraat 14

9667 Sint-Maria-Horebeke     

 

13.    Vrije basisschool - KBO Sint-Pieter

Kortrijkstraat 3B

9700 Bevere

14.    Vrije basisschool - KBO Leupegem

         Vontstraat 53                          

         9700 Leupegem

           

 

15.    Vrije basisschool- De Fontein

Gasmeterstraat 28/16

9100 Sint-Niklaas

Dit is een lijst van de meewerkende CLB's, gerangschikt per onderwijsnet in alfabetische volgorde. Om de privacy te respecteren, zal ik de functie van de geïnterviewde niet per CLB weergeven. Het merendeel van de medewerkers waren psychopedagogisch consulenten. Verder waren er nog coördinatoren zoals vormingscoördinatoren en één expert.

 

 

1.      CLB van het Gemeenschapsonderwijs Oudenaarde, vestiging Ronse

2.      Vrij CLB Antwerpen Middengebied

3.      Vrij CLB Gent

4.      Vrij CLB Hasselt

5.      Vrij CLB Kempen, vestiging Westerlo

6.      Vrij CLB Leieland Menen

7.      Vrij CLB Pieter Breughel (Brussel en rand)

8.      Vrij CLB Tongeren (Zuid-Limburg)

9.      Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (CBO) Antwerpen - Universiteit Antwerpen

Beste,

 

Ik ben Greet, studente 3^e licentie orthopedagogiek aan de Universiteit Gent. Momenteel zit ik in mijn laatste jaar en aldus dien ik een thesis in te dienen. Mijn afstudeerscriptie betreft Een orthopedagogische kijk op het 'overslaan van een klas'. Ik wil een beter zicht krijgen op het 'overslaan van een klas'. Dit tracht ik dit te doen door bestaande literatuur te raadplegen en door meningen van leerkrachten en ouders omtrent dit thema te verzamelen. De medewerkers van de organisatie 'Eduratio' begeleiden me bij dit alles.

 

Ik bevroeg reeds 15 scholen en één CLB. Ik zou het echter heel interessant en verrijkend vinden om ook de mening van u, een ouder, te horen. Daarom wou ik uw medewerking vragen.

De scholen en het CLB bevroeg ik aan de hand van een mondeling interview. De tijd verbiedt mij helaas om ook de ouders mondeling te bevragen. Hierbij vindt u dan ook een schriftelijke vragenlijst. Indien u graag zou meewerken aan mijn scriptieonderzoek, betreft dit het invullen van deze vragenlijst. U bent vrij om dit te doen. Mag ik u wel vragen om me, indien u meewerkt, de vragenlijst ten laatste ***** terug te bezorgen. Dit kan via e-mail of via de post op onderstaand adres.

Het spreekt voor zich dat alle gegevens anoniem worden verwerkt.

 

Bijgevoegd vindt u ook meer uitleg omtrent de medewerkende organisatie 'Eduratio' en omtrent het doel en ontstaan van dit onderzoek. Indien u nog vragen of opmerkingen heeft, kan u me steeds bereiken op onderstaand nummer of mailadres.

 

 

Met vriendelijke groet,  

 

 

Deze vragenlijst betreft uw zoon/dochter* die een klas oversloeg of bij wie men voorstelde om een klas over te slaan.

1. Algemene gegevens:

• Kruis aan wat past:

• Mijn kind sloeg een klas over
• Men stelde voor dat mijn kind een klas zou overslaan, maar ik besloot om dit niet te doen.
• Mijn kind sloeg twee klassen over

Indien u het tweede bolletje aankruiste, ga onmiddellijk naar vraag 5. Indien u het eerste en/of laatste bolletje aankruiste, sla vraag 5  over.

• Naam school waar uw kind al dan niet de klas oversloeg:

 

• Naam van de huidige school:

2. Welke klas sloeg uw kind over? 

o 1^ste kleuterklas        o 2^de kleuterklas         o 3^de kleuterklas        

o 1^ste leerjaar              o 2^de leerjaar              o 3^de leerjaar                         

o 4^de leerjaar              o 5^de leerjaar              o 6^de leerjaar

 

3. Wanneer in het schooljaar sloeg uw kind een klas over?

 

4. Hoe reageert de omgeving (familie, eventuele broertjes of zusjes, buren, andere ouders, …) op het feit dat uw kind een jaar hoger zit?

5. Welke klas stelde men voor dat uw kind zou overslaan?

o 1^ste kleuterklas        o 2^de kleuterklas         o 3^de kleuterklas        

o 1^ste leerjaar              o 2^de leerjaar              o 3^de leerjaar                         

o 4^de leerjaar              o 5^de leerjaar              o 6^de leerjaar

6. Wat is de geboortedatum van uw zoon/dochter?

7. Speelde de geboortemaand van uw kind een belangrijke rol bij uw beslissing? Waarom wel/niet?

8. Wie stelde voor om een klas over te slaan?        

o        Wij (de ouders)                           Ga onmiddellijk naar vraag 16

o        de school                                      Sla vraag 16 en 17 over

9. Hoe voelde u zich toen men  voorstelde om uw zoon/dochter een klas te laten overslaan?

10. Had u bedenkingen toen men dat voorstelde? Zoja, welke?

11. Was het een zware beslissing? Waarom wel/niet?

12. Wat waren de redenen om het al dan niet te doen?

13. Besliste u snel beslist of gingen er enkele jaren of maanden aan vooraf?

14. Hoe reageerde de omgeving (familie, buren, andere ouders, …) op het feit dat uw kind een klas zou overslaan?

15. Merkte u veranderingen bij uw kind nadat hij/zij een klas oversloeg (in gedrag, motivatie, …)?

Ga nu naar vraag 18.

16. Wat waren de redenen waarom u voorstelde dat uw kind een klas zou overslaan?

17. Hoe reageerde de school hierop?  Was er weerstand van een leerkracht of van de school?

18. Heeft uw kind, na uw beslissing om al dan niet een klas over te slaan, problemen ondervonden op sociaal vlak (naar vriendjes maken toe, contacten leggen met anderen, pesten…)? Zoja, welke?

19. Heeft uw kind, na uw beslissing om al dan niet een klas over te slaan, problemen ondervonden op emotioneel vlak (te jong, niet rijp, …)? Zoja, welke?

20. Heeft uw kind, na uw beslissing om al dan niet een klas over te slaan, problemen ondervonden op prestatie vlak (moeilijkheden voor een bepaald vak, …)? Zoja, welke?

21. Zou u, met wat u nu weet, dezelfde beslissing als toen nemen? Waarom wel/niet?

22. Wat zijn uw argumenten pro het overslaan van een klas?

23. Wat zijn uw argumenten contra het overslaan van een klas?

Opmerkingen/dingen die u nog wilt meedelen:

 

 

 

 

 

1. Algemene gegevens:

• Naam CLB:

 

• Duid aan:

o CLB van het                             o Vrij CLB                              o Stedelijk

gemeenschapsonderwijs                                                             onderwijs

 

• Uw functie binnen het CLB:

• Heeft u ervaring met kinderen die een klas oversloegen? Zo ja, hoeveel keer?

• Bent u reeds betrokken geweest bij de beslissing zelf om te adviseren een kind een klas te laten overslaan? 

2.         Is er een bepaalde, door uw CLB te volgen, procedure (bepaalde stappen die gevolgd moeten worden) om over te gaan tot het overslaan van een klas?

3.         Wat zijn voor u belangrijke factoren om een kind een klas te laten overslaan?

4.        Speelt de geboortemaand van het kind voor u een grote rol bij de beslissing om een kind een klas te laten overslaan? Waarom wel/niet?

5.          Wat is de rol van het CLB binnen het proces van het overslaan van een klas? (bijv. kind begeleiden, voorbereiding, leerkrachten begeleiden, de beslissing helpen maken, …)

6.         Zijn er factoren die volgens u zeker aanwezig moeten zijn opdat het overslaan van de klas zou slagen?

7.          Is het voor u noodzakelijk dat een kind dat een klas overslaat hoogbegaafd is of bevonden wordt? Waarom wel/niet?

8.         Zijn er bepaalde testen, observaties, … die zeker moeten afgenomen worden alvorens een kind een klas overslaat?  Waarom wel/niet?

9.         Indien u reeds betrokken was bij een kind of meerdere kinderen die een klas oversloeg:

 

9a. Waren er, na het overslaan van een klas, problemen bij het kind op sociaal vlak (naar vriendjes maken toe, contacten leggen met anderen, pesten…)? Zoja, welke en bij hoeveel kinderen?

 

9b. Waren er, na het overslaan van een klas, problemen bij het kind op emotioneel vlak (te jong, niet rijp, …)? Zoja, welke en bij hoeveel kinderen?

 

9c. Waren er, na het overslaan van een klas, problemen bij het kind op cognitief/prestatie vlak (moeilijkheden voor een bepaald vak, …)? Zoja, welke en bij hoeveel kinderen?

 

9d. hoe kijkt u terug op die beslissing(en)? Zou u, met de gegevens die u nu weet, dezelfde beslissing nemen? Waarom wel/niet? Indien u reeds met eerdere kinderen die al dan niet een klas oversloegen te maken had, bij hoeveel van de kinderen zou u wel dezelfde beslissing nemen en bij hoeveel niet?

 

10.  Wat zijn uw argumenten pro het overslaan van een klas?

 

11.   Wat zijn uw argumenten contra het overslaan van een klas?

Opmerkingen/dingen die u nog wilt meedelen:

 

 

1. Hoeveel keer was u reeds betrokken persoon bij een kind dat een klas oversloeg?

 

2. Is er een bepaalde, door het CBO te volgen, procedure (bepaalde stappen die gevolgd moeten worden) om over te gaan tot het overslaan van een klas?

3. Wat zijn voor u belangrijke factoren/redenen om een kind een klas te laten overslaan?

 

4. Wat zijn redenen om een kind tóch beter geen klas te laten overslaan?

5. Speelt de geboortemaand van het kind voor u een grote rol bij de beslissing om een kind een klas te laten overslaan? Waarom wel/niet?

6. Speelt het sociaal-emotionele een grote rol bij de beslissing om een kind een klas over te laten slaan? Waarom wel/niet?

 

7.      Zo ja, hoe gaat u dat na?

8. Zijn er zaken die volgens u zeker aanwezig moeten zijn opdat het overslaan van de klas zou slagen?

9. Is het voor u noodzakelijk dat een kind dat een klas overslaat hoogbegaafd is of bevonden wordt? Waarom wel/niet?

10. Zijn er bepaalde testen of observaties die zeker moeten afgenomen worden alvorens een kind een klas overslaat?  Waarom wel/niet?

11. Is het belangrijk dat het kind inspraak krijgt in de beslissing? Waarom wel/niet?

 

12. Ervaart u drempels bij scholen/CLB-medewerkers om over te gaan tot het overslaan van een klas? Zo ja, welke?

13. Ervaart u drempels bij ouders om over te gaan tot het overslaan van een klas? Zo ja, welke?

14. Hoe kijkt u terug op die beslissing(en)? Zou u, over het algemeen, met de gegevens die u nu weet, dezelfde beslissing nemen?  Waarom wel/niet?

15. Wat zijn uw argumenten pro het overslaan van een klas?

16. Wat zijn uw argumenten contra het overslaan van een klas?

17. Wat vindt u van de stelling 'Met het overslaan van een klas verleg je het probleem'?

Opmerkingen/dingen die u nog wilt meedelen: