Stelling: succeservaringen en zelfvertrouwen op zich bieden geen bescherming tegen faalangst

Een vaak gehoorde visie

• Bekend is dat succeservaringen op school bepalend zijn voor kansen in het onderwijs. Dus moeten kinderen díe activiteiten kunnen uitvoeren die daadwerkelijk succeservaringen opleveren en die zodoende het zelfvertrouwen vergroten.
  (Janssen-Vos, 1997)
• Veel regelmaat en het stellen van niet te hoge eisen ten aanzien van het schoolwerk, bieden een jongere een veilig en vertrouwd leefklimaat. Het opdoen van succeservaringen - door bijvoorbeeld niet geheel nieuwe leerstof aan te bieden, maar wat al bekend is, geleidelijk uit te breiden - is essentieel voor het vergroten van het zelfvertrouwen.
  (Haxe & Velderman, 2002)
• De motivatie hangt grotendeels af van de band die je als leerkracht hebt of ontwikkelt met het kind, en uiteraard met het hebben van succes. Zo kan het zijn dat je een leerling die het niet meer ziet zitten, materiaal aanbiedt dat misschien niet zo effectief is, maar toch voldoende motiveert, omdat hij er vlug succes bij voelt.
  (Voor de klas, 2000)
• Onder het eerste principe 'programmeren van succeservaringen' wordt verstaan dat docenten de leeromgeving zo veilig mogelijk maken voor de leerlingen. Door de leerstof in kleine stapjes aan te bieden, door gedifferentieerd te werken, sociale vergelijkingen te vermijden, en het zelfvertrouwen geleidelijk op te bouwen via reeksen successen probeert de docent de leerlingen voor fouten en voor de harde werkelijkheid te behoeden. Dit heeft het voordeel dat de leerlingen geen negatieve faalgeschiedenis opbouwen, maar het nadeel dat ze niet voorbereid worden op de realistische situatie buiten de klas.
  (Boekaerts, 1995)

Kanttekeningen bij de vaak gehoorde visie

• Het al dan niet ontwikkelen van faalangst heeft alles te maken met de ontwikkeling van een gezond zelfbeeld en een gezonde portie zelfvertrouwen. Zelfvertrouwen ontwikkelt een kind door positieve ervaringen op te doen waarbij een inspanning een goed resultaat oplevert.
  (Van Gerven, 2002)

• Onvoldoendes schrijft de faalangstige leerling dikwijls toe aan gebrek aan aanleg. Dit is fnuikend voor het zelfvertrouwen en niet bevorderlijk voor de inzet voor een volgend proefwerk. ('Het helpt immers toch niet, ik ben nu eenmaal slecht in wiskunde'.) Maatregelen die faalangst kunnen helpen verminderen zijn:
  • Geef korte, duidelijke opdrachten (splits omvangrijke taken op in kleine stappen);
  • Laat de leerlingen beginnen met gemakkelijke opdrachten;
  • Laat deze leerlingen regelmatig succeservaringen opdoen;
  • Geef veelvuldig positieve persoonsgerichte en taakgerichte terugkoppeling en let hierbij op de attributies;
  • Geef faalangstige leerlingen ruim voldoende tijd om opdrachten uit te voeren(met name bij proefwerken);
  • Geef blijk van positieve verwachtingen van de komende prestaties;
  (Geerligs & Van der Veen, 2007)

De visie van Carol Dweck

• Confidence is certainly a good thing to have. But our research has shown us, somewhat unexpectedly, that the confidence students bring to a situation often doesn't help them when they meet with difficulty. When we looked at students making the transition to junior high school, we saw that entity theorists with high confidence in their intelligence, showed, as a group, a clear drop in their academic performance. What's more they were just as likely as the entity theorists with low confidence to say that they would question their intelligence (they would think, "Maybe I'm not smart") if they performed poorly in school.
  (Dweck, 2000)

• Incremental students who have low confidence in their intelligence simply do not seem hampered by obstacles, and sometimes even look like the most challenge-seeking and persevering group. They are the groups that really blossomed during the transition to junior high. And in a study with college students they were the group that was least likely to blame their intellectual ability for their failure. This is especially intriguing because in order to get placed in the low confidence group, these students had to express uncertainty about their intelligence on the questionnaire that measured confidence. But when they are having difficulty, their intelligence is not what they think of blaming.
  (Dweck, 2000)

Een uitweg uit de tegenstelling

• As a matter of fact, we, too, have research findings showing that students' confidence in their intelligence is a good predictor of their academic achievement when they are not facing difficulties. When it is an ordinary school year and things are not much different from the year before, then students' confidence is clearly related to both how well they've done before and how well they will do that year (MacGyvers, 1993). It is when we look at difficult transitions or situations fraught with failure that we find that confidence loses its power to predict (Henderson & Dweck, 1990). It is then that entity theorists with high confidence lose ground. And that incremental theorists with low confidence gain ground.
  (Dweck, 2000)

• I have argued that confidence in intelligence is fragile within an entity framework and does not seem to be necessary within an incremental framework. But isn't some kind of confidence necessary in order for students to pursue learning challenges? Yes. But only the confidence that they can increase their skills and knowledge over time. In the entity-theory framework, students need to feel confident that they have high intelligence, that they will do better than others, or that they are already good at the task, in order to willingly take on a task that appears challenging. And they need to keep feeling this way to stick with it. In the incremental framework, confidence is simply the belief that effort will get you somewhere over that period of time.
  (Dweck, 2000)

Gebruikte literatuur

1. [Anoniem, in de reeks 'Voor de klas']. (2000). Lezen en spellen[1]. Alphen aan den Rijn : Samson.
2. Boekaerts, M. (1995). Leren en instructie[2] : psychologie van de leerling en het leerproces. Assen : Van Gorcum.
3. Dweck, C.S. (2000). Self-theories[3] : their role in motivation, personality, and development. Philadelphia : Psychology Press
4. Dweck, C.S. (2006). Mindset[4]: The New Psychology of Success. New York : Random House
5. Geerligs, T., Veen, t. van der. (2007). Lesgeven en zelfstandig leren[5]. Assen : Van Gorcum.
6. Haxe, M., Nijboer, K., Velderman, H. (2002) Kinderen met ernstige problemen[6] : standaarden voor de onderwijspraktijk. Antwerpen ; Apeldoorn : Garant.
7. Janssen-Vos, F. (1997). Basisontwikkeling in de onderbouw[7]. Assen : Van Gorcum
8. Gerven, E. van. (2002). Professioneel omgaan met hoogbegaafde kinderen in het basisonderwijs[8]. Assen : Van Gorcum.