|
|
Janneke Dullemond voltooide in Nederland de verkorte opleiding tot leraar basisonderwijs (Pabo).
Als gastauteur schetst zij hieronder een beknopt overzicht van de (schijnbare) tegenstellingen tussen de bevindingen van Carol Dweck enerzijds en de courante raadgevingen in de pedagogische literatuur anderzijds.
Stelling: succeservaringen en zelfvertrouwen op zich bieden geen bescherming tegen faalangst
In dit stuk bespreek ik de tegenstrijdige visies op de rol van succeservaringen en zelfvertrouwen bij de bestrijding van faalangst, die te vinden zijn in de literatuur.
Het gaat om een vaak gehoorde visie op faalangst en zelfvertrouwen versus de visie van de Amerikaanse psychologe Carol Dweck. Daar tussenin onderscheid ik nog een visie die kanttekeningen plaatst
bij de vaak gehoorde visie maar er niet fundamenteel van verschilt, waar die van Dweck dat wel doet.
Een vaak gehoorde visie
Een vaak gehoorde visie is dat het een faalangstig kind ontbreekt aan zelfvertrouwen, en dat dit zelfvertrouwen opgebouwd kan worden door succeservaringen. De leerstof en de aanbieding daarvan moeten zo georganiseerd worden, dat het kind dergelijke succeservaringen opdoet. Daardoor zal het overtuigd raken van zijn capaciteiten en vervolgens zelfverzekerd en volhardend een moeilijke taak te lijf gaan.
Hieronder enkele voorbeelden van hoe deze visie verwoord wordt in literatuur bedoeld voor onderwijsgevenden:
- Bekend is dat succeservaringen op school bepalend zijn voor kansen in het onderwijs. Dus moeten kinderen díe activiteiten kunnen uitvoeren die daadwerkelijk succeservaringen opleveren en die zodoende het zelfvertrouwen vergroten.
(Janssen-Vos, 1997)
- Veel regelmaat en het stellen van niet te hoge eisen ten aanzien van het schoolwerk, bieden een jongere een veilig en vertrouwd leefklimaat. Het opdoen van succeservaringen - door bijvoorbeeld niet geheel nieuwe leerstof aan te bieden, maar wat al bekend is, geleidelijk uit te breiden - is essentieel voor het vergroten van het zelfvertrouwen.
(Haxe & Velderman, 2002)
- De motivatie hangt grotendeels af van de band die je als leerkracht hebt of ontwikkelt met het kind, en uiteraard met het hebben van succes. Zo kan het zijn dat je een leerling die het niet meer ziet zitten, materiaal aanbiedt dat misschien niet zo effectief is, maar toch voldoende motiveert, omdat hij er vlug succes bij voelt.
(Voor de klas, 2000)
- Onder het eerste principe 'programmeren van succeservaringen' wordt verstaan dat docenten de leeromgeving zo veilig mogelijk maken voor de leerlingen. Door de leerstof in kleine stapjes aan te bieden, door gedifferentieerd te werken, sociale vergelijkingen te vermijden, en het zelfvertrouwen geleidelijk op te bouwen via reeksen successen probeert de docent de leerlingen voor fouten en voor de harde werkelijkheid te behoeden. Dit heeft het voordeel dat de leerlingen geen negatieve faalgeschiedenis opbouwen, maar het nadeel dat ze niet voorbereid worden op de realistische situatie buiten de klas.
(Boekaerts, 1995)
Kanttekeningen bij de vaak gehoorde visie
Wanneer is er eigenlijk sprake van 'effectief' zelfvertrouwen? Wanneer en waarom krijgt een kind er vertrouwen in dat het binnen zijn bereik ligt om moeilijke taken het hoofd te bieden? Eleonoor van Gerven wijst erop (in dit geval in het kader van onderwijs aan hoogintelligente kinderen maar in principe van toepassing op zelfvertrouwen in het algemeen) dat het niveau van de stof er toe doet om werkzaam zelfvertrouwen te kweken. Het niveau omlaag brengen zoals hierboven voorgesteld, kan namelijk een averechts effect hebben. Het kind boekt gemakkelijk succes. Inspanning en resultaat zijn dan niet in verhouding, zodat het zelfvertrouwen nergens op gebaseerd kan worden.
Je kweekt m.a.w. een vals zelfvertrouwen aan:
- Het al dan niet ontwikkelen van faalangst heeft alles te maken met de ontwikkeling van een gezond zelfbeeld en een gezonde portie zelfvertrouwen. Zelfvertrouwen ontwikkelt een kind door positieve ervaringen op te doen waarbij een inspanning een goed resultaat oplevert.
(Van Gerven, 2002)
Maar waarin heeft het kind dan vertrouwen, wanneer gesproken wordt over 'zelfvertrouwen'? Dat spreekt voor zich: het gaat over vertrouwen hebben in de eigen capaciteiten. Een faalangstig kind moet ervan overtuigd worden dat het binnen zijn verstandelijke bereik ligt om successen te behalen. Het schrijft zijn falen toe aan een gebrek aan intelligentie:
-
Onvoldoendes schrijft de faalangstige leerling dikwijls toe aan gebrek aan aanleg. Dit is fnuikend voor het zelfvertrouwen en niet bevorderlijk voor de inzet voor een volgend proefwerk. ('Het helpt immers toch niet, ik ben nu eenmaal slecht in wiskunde'.)
Maatregelen die faalangst kunnen helpen verminderen zijn:
- Geef korte, duidelijke opdrachten (splits omvangrijke taken op in kleine stappen);
- Laat de leerlingen beginnen met gemakkelijke opdrachten;
- Laat deze leerlingen regelmatig succeservaringen opdoen;
- Geef veelvuldig positieve persoonsgerichte en taakgerichte terugkoppeling en let hierbij op de attributies;
- Geef faalangstige leerlingen ruim voldoende tijd om opdrachten uit te voeren(met name bij proefwerken);
- Geef blijk van positieve verwachtingen van de komende prestaties;
(Geerligs & Van der Veen, 2007)
De visie van Carol Dweck
Carol Dweck neemt een positie in die haaks lijkt te staan op bovenstaande visies, en die de lezer in eerste instantie vreemd zal voorkomen.
Zij stelt op basis van talloze onderzoeken in de afgelopen tientallen jaren,
dat
zelfvertrouwen in de vorm van vertrouwen hebben in de eigen intelligentie niet cruciaal is voor het voorkomen of bestrijden van faalangst. Vertrouwen hebben in de eigen intelligentie kan zelfs averechts werken.
Hoe kan dat? Het antwoord vindt Dweck in de opvatting van de leerling over de aard van intelligentie. Leerlingen die van mening zijn dat intelligentie iets is waarvan men een bepaalde vaststaande
hoeveelheid heeft ('entity theorists' met een 'fixed mindset'), ervaren schoolse/cognitieve moeilijkheden heel anders dan leerlingen die intelligentie zien als iets wat te oefenen en
te ontwikkelen is en waar inspanning een onlosmakelijk onderdeel van vormt ('incremental theorists' met een 'growth mindset').
Entity Theorists
Fixed Mindset | Incremental Theorists
Growth Mindset |
| ↓ | ↓ |
| Intelligentie staat vast | Door inspanning kan je intelligenter worden |
| ↓ | ↓ |
| Gaan moeilijke taken uit de weg | Zien moeilijke taken als een uitdaging
en een mogelijkheidheid tot ontwikkeling |
Los van de vraag of hun opvatting van intelligentie klopt, blijken de incremental theorists zich volhardend door verrassend moeilijke taken heen te kunnen slaan, terwijl de entity theorists moeilijke taken blijken te ervaren als het plafond van hun capaciteiten, inspanning ervaren als onvermogen
en daardoor dus eerder afhaken. Zij blijven slechts mentaal overeind als de succeservaringen niet worden onderbroken door tegenslagen in de vorm van fouten en zeer lastige opgaven.
- Confidence is certainly a good thing to have. But our research has shown us, somewhat unexpectedly, that the confidence students bring to a situation often doesn't help them when they meet with difficulty. When we looked at students making the transition to junior high school, we saw that entity theorists with high confidence in their intelligence, showed, as a group, a clear drop in their academic performance. What's more they were just as likely as the entity theorists with low confidence to say that they would question their intelligence (they would think, "Maybe I'm not smart") if they performed poorly in school.
(Dweck, 2000)
Incremental theorists blijken moeilijkheden als uitdaging te ervaren en tegenslagen te gebruiken om zich te ontwikkelen. Entity theorists echter blijken moeilijke taken uit de weg te gaan en zo te schrikken van tegenslagen dat ze daarna slechter gaan presteren, zelfs bij taken die ze daarvoor nog wel goed konden volbrengen. Hoog inschatten van de eigen intelligentie blijkt geen voordeel, integendeel.
-
Incremental students who have low confidence in their intelligence simply do not seem hampered by obstacles, and sometimes even look like the most challenge-seeking and persevering group. They are the groups that really blossomed during the transition to junior high. And in a study with college students they were the group that was least likely to blame their intellectual ability for their failure. This is especially intriguing because in order to get placed in the low confidence group, these students had to express uncertainty about their intelligence on the questionnaire that measured confidence. But when they are having difficulty, their intelligence is not what they think of blaming.
(Dweck, 2000)
In de visie van Dweck is het enige zelfvertrouwen dat echt helpt tegen faalangst, een vertrouwen in het eigen vermogen om de eigen capaciteiten te vergroten door
zich met volharding door moeilijke taken heen te slaan.
Een uitweg uit de tegenstelling
Zowel de vaak gehoorde visie als die van Dweck worden ondersteund door tientallen jaren grondig onderzoek. Hoe kan het ene onderzoek tot het besluit komen dat zelfvertrouwen een goede voorspeller van schoolse prestaties is, terwijl het andere leidt tot de conclusie dat zelfvertrouwen soms precies het tegenovergestelde resultaat heeft?
De verklaring is eenvoudig. Ook uit Dwecks onderzoek blijkt dat vertrouwen in het eigen kunnen een goede voorspeller is van schoolse prestaties...
zolang een leerling geen moeilijkheden op zijn pad vindt. Het onderzoek dat tot het besluit kwam dat zelfvertrouwen op zich erg belangrijk is, volgde leerlingen in periodes zonder moeilijke overgangen als de overstap van basisschool naar voortgezet onderwijs. Ook Dwecks onderzoek leidde
in zulke omstandigheden tot
de vaak gehoorde visie. Zolang het ene schooljaar niet grondig verschilt van het vorige, is zelfvertrouwen in wat men kan duidelijk gerelateerd aan hoe een leerling in het verleden presteerde en hoe hij in de nabije toekomst zal presteren. De voorspellende waarde van dergelijk zelfvertrouwen wordt echter teniet gedaan zodra de leerling geconfronteerd wordt met moeilijkheden. Dan werkt zelfvertrouwen voor sommigen juist averechts.
-
As a matter of fact, we, too, have research findings showing that students' confidence in their intelligence is a good predictor of their academic achievement when they are not facing difficulties. When it is an ordinary school year and things are not much different from the year before, then students' confidence is clearly related to both how well they've done before and how well they will do that year (MacGyvers, 1993). It is when we look at difficult transitions or situations fraught with failure that we find that confidence loses its power to predict (Henderson & Dweck, 1990). It is then that entity theorists with high confidence lose ground. And that incremental theorists with low confidence gain ground.
(Dweck, 2000)
Het gaat dus eigenlijk om een schijntegenstelling. Het zelfvertrouwen in de vaak gehoorde visie is een vertrouwen in de eigen intelligentie, in het beter presteren dan anderen, in het eigen kunnen. Het zelfvertrouwen in Dwecks visie daarentegen is het vertrouwen dat volharding je op termijn vooruit brengt.
-
I have argued that confidence in intelligence is fragile within an entity framework and does not seem to be necessary within an incremental framework. But isn't some kind of confidence necessary in order for students to pursue learning challenges? Yes. But only the confidence that they can increase their skills and knowledge over time.
In the entity-theory framework, students need to feel confident that they have high intelligence, that they will do better than others, or that they are already good at the task, in order to willingly take on a task that appears challenging. And they need to keep feeling this way to stick with it. In the incremental framework, confidence is simply the belief that effort will get you somewhere over that period of time.
(Dweck, 2000)
In het huidige basisonderwijs wordt bij onzekere kinderen vaak het type zelfvertrouwen gevoed dat rust op geloof in de eigen (aangeboren) capaciteiten: "Je kan het! Wat ben jij een slimmerd!"
Ik ben het met Dweck eens dat deze goed bedoelde aanmoediging op termijn schadelijk kan zijn voor het zelfvertrouwen en succes zal tegenwerken.
Maar kinderen zijn nog zeer vormbaar en kunnen door een andere feedback op hun prestaties een veel constructiever visie krijgen op succes, en zich ontwikkelen tot echte doorzetters.
Ik hoop dan ook dat Dwecks door onderzoek onderbouwde theorie haar weg vindt naar de Nederlandstalige opvoedkundige literatuur, en dat leerkrachten deze theorie zullen vertalen
naar de dagelijkse praktijk op school.
Gebruikte literatuur
- [Anoniem, in de reeks 'Voor de klas']. (2000). Lezen en spellen. Alphen aan den Rijn : Samson.
- Boekaerts, M. (1995). Leren en instructie : psychologie van de leerling en het leerproces. Assen : Van Gorcum.
- Dweck, C.S. (2000). Self-theories : their role in motivation, personality, and development. Philadelphia : Psychology Press
- Dweck, C.S. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. New York : Random House
- Geerligs, T., Veen, t. van der. (2007). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen : Van Gorcum.
- Haxe, M., Nijboer, K., Velderman, H. (2002) Kinderen met ernstige problemen : standaarden voor de onderwijspraktijk. Antwerpen ; Apeldoorn : Garant.
- Janssen-Vos, F. (1997). Basisontwikkeling in de onderbouw. Assen : Van Gorcum
- Gerven, E. van. (2002). Professioneel omgaan met hoogbegaafde kinderen in het basisonderwijs. Assen : Van Gorcum.
|
|
Printervriendelijke versie @Contact
